Remélem, a fenti naplórészletekkel sikerült (2. fejezet) rávilágítanom arra a személyes és oldott stílusra, amely iskolánkat jellemezte. Az azonban valószínûleg homályban maradt, hogy a gyerekek tanulmányaiban elért fejlõdése vajon összefügg-e ezzel a stílussal. E ponton a pedagógia egyik legkártékonyabb mítoszával szembesülünk, mely szerint a tanulás a tanítás eredménye, míg a gyerekek elõrehaladása a tanítási módszereknek és a tananyag belsõ szerkezetének közvetlen eredõje. Mi sem áll azonban távolabb az igazságtól. Természetesen jó tanárokat szeretnénk. Természetesen jól felépített tananyagot szeretnénk (amelyet nem kell okvetlenül szabványosított formában elõírni). De a tanulás valóságos forrásait nem itt kell keresni. A tanulás okát a gyerekben találjuk. Elég felidéznünk egy egészséges nyolcéves szellemi képességeit – az érzékek mohóságát, a megfigyelés finomságát és energiáját, a nem erõltetett koncentrációt, az élénk emlékezetet, – és azonnal világos lesz, hogy a dolgok általános rendjében ezek az adottságok jóval fontosabb szerepet töltenek be; velük felvértezve maga az alapfokú oktatás anyaga aligha jelenthet nagy kihívást. A tanárok mégis rendre abból a feltevésbõl indulnak ki, hogy a tanulás valami eleve nehéz dolog.

Mi hát az oka annak, hogy oly sok gyerek vall kudarcot? Hadd mondjam ki kereken: azért, mert nyilvános iskolarendszerünk rettenetes, életromboló fejetlenség. A rombolás egészen alapvetõ. A gyerekek képességeit, magukat a szellemi adottságokat csírájukban fojtják el, vagy tétlenségre kárhoztatják, ami végsõ soron ugyanazt jelenti.

Tanulás nem létezik – mint azt Dewey is állítja – csakis a tapasztalat folytonosságában. De ez a folytonosság az osztályteremben csak akkor maradhat fönn, ha valódi találkozás jön létre a felnõttek és a gyerekek között. A tanároknak önmagukat kell adniuk, ahelyett, hogy szerepet játszanának. „Tantárgyak” helyett a gyerekeket kell tanítaniuk. A gyerek ugyanis mohón szív magába az alapvetõ létszükségletként megélt tudást, és a tanár egyszerûen nem engedheti meg magának, hogy erre az igényre puszta szakmai rutinnal, begyakorolt mutatványokkal válaszoljon. A tapasztalat folytonosságát és a valódi találkozást a nyilvános iskolákban (csakúgy, mint a legtöbb magániskolában) éppen azok a módszerek lehetetlenítik el, amelyek ezeket az intézményeket alkotják: a felülrõl szervezettség, a parancsolgatás, a személytelen találkozások, és az üres szakszerûség és így tovább.

Elena és Maxine egyik pillanatról a másikra hihetetlen sebességgel szívták magukba az iskolai anyagot. Rövid és kisszámú tanóra is elég volt ahhoz, hogy másfél év alatt több mint három év anyagát sajátítsák el. Maxine, aki korábban mindenben le volt maradva, olvasmányaiban három évvel elõzte meg a korosztályi követelményeket. Az igazság azonban az, hogy mindebben nem volt semmi különös, bár a jelek szerint ritkán fordul elõ. Úgy értem, a lányoknak az egész könnyedén ment. José fokozatosan fordított a teljes sikertelenség bevett gyakorlatán. Elkezdett tanulni. Lassan haladt, de valami olyasmit élt át, amit a lányok is tapasztaltak. Ez alatt azt értem, hogy ráébredt – egyszerûen megérezte – hogy milyen könnyû a tanulás. És valahányszor ezt érezte, a megkönnyebbülés jeleként különös nevetés tört elõ belõle.

A tanulás élménye a teljesség megélése. A gyerek megtapasztalja képességei egységét, a személyek folytonosságát. A szülei, barátai, tanárai, valamint saját jövõjének bizonytalan körvonalú emberi formái egyetlen világot alkotnak a számára, és érzi: készségeinek ebben a világban helyük és realitásuk van. Bármi, ami kevesebb e teljességnél, az nem igazi tanulás. Azokat a gyerekek, akik tényeket bifláznak és válaszokat szajkóznak, rendszerint heves aggodalom marcangolja – mint azt Iskolai kudarcok („How Children Fail”) c. mûvében John Holt is megmutatta. A személyek folytonosságához nem képességeiket megélve, hanem igényeiket elnyomva kapcsolódnak. A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, ám az élet folytonosságát alkotó személyekkel kialakuló konfliktusaikban a bizonytalanságot kell megtapasztalniuk.

A döntõ dolog, ami a First Street iskolában megvalósult, ez volt: legjobb képességeink szerint kiküszöböltük azokat a tényezõket, amelyek akadályozzák az értelem természetes növekedését; mindent arra tettünk fel, hogy valóságos kapcsolat jöjjön létre a tanár és a gyerekek között, és amit lehetett (bár korántsem eleget) megtettünk mindent annak érdekében, hogy helyreállítsuk a minden gyerek növekedésének teret adó tapasztalat folytonosságát. Nem meglepõ, hogy ezek között a körülmények között a gyerekek életre keltek. Végül is egészen eddig rettenetesen unatkoztak a sok kudarcélmény között. Pedig a könyvek érdekes dolgok, éppúgy, mint a számok, a festmények, és a világról szóló tények. Hadd írjak minderrõl kézzelfoghatóbban José példáján keresztül. Ugyanakkor arra is vállalkozom, hogy megmutassam: azok a jelenségek, amelyeket általánosan „tanulási problémának“ tekintenek, gyakran egyszerûen az iskolarendszer termékei.

José mindenben sikertelen volt. A nyilvános iskolarendszerben eltöltött öt év után nem tudott olvasni, nem tudott összeadni, s a legelemibb történelmi, földrajzi ismeretei sem voltak. Úgy mutatatták be nekünk, mint aki „nem elég motivált”, akinek nincs „olvasási készsége” és (ismét) „olvasási problémája” van.

Tulajdonképpen mik voltak ezek a dolgok, amik Joséban megvoltak, vagy éppen hiányoztak belõle? Létezik egyáltalán olyasvalami, mint „olvasási probléma“, „motiváció”, vagy „olvasási készség”?

Valahányszor „olvasási problémáról“ beszélünk, egy kört húzunk José köré, és meghatározzuk ennek tartalmát: szótagok, helyesírás, nyelvtan stb.

Mivel egy valóságos gyerekrõl beszélünk, egyúttal valódi könyvekrõl és valódi osztálytermekrõl is szólunk. A hús-vér gyerekek elvégre nem szótagokat olvasnak, hanem szavakat, s ezeknek – még az írott szavaknak is – hangzásuk van; a hangok pedig nem légüres térben, hanem világosan jelzett társadalmi osztályok tagolta térben csendülnek fel.

Milyen folyamat során találkozott José az tankönyveivel? Ez a folyamat vajon része José olvasási problémájának?

Ki az, aki azt kéri tõle, hogy olvassa ezeket a könyveket? Valaki kéri erre. Milyen hangon és milyen céllal kéri meg, és mennyire érdekli, vagy nem érdekli ezt a valakit, hogy mi lesz a kérés eredménye? És ki írta a könyvet? Kinek írta? Josénak? Bekapcsolódhat vajon José abba az életbe, amelyet a könyv felkínál?

És mit kezdjünk azzal a ténnyel, hogy José képtelen olvasni? Nem állhatunk meg ott, hogy egyszerûen elakad. Hogyan akad el? Mit csinál? Végül is elképzelhetetlen, hogy ott üljön, és ne figyeljen. Ül és csinál valamit. Álmodozik? Ha igen, akkor mirõl? Ezek az álmodozások vajon nem tartoznak José olvasási problémájához? Megkérdezte vajon a tanár tõle, hogy mire gondol? Ha nem kérdezte meg, akkor ez vajon része José olvasási problémájának?

Az írott szó a beszéd kiterjesztése. Az olvasás kifelé, a világ felé irányuló mozgás a beszéd eszközével. Olvasni annyi, mint beszélgetni. De mi a helyzet akkor, ha ez a tágabb világ fenyegetõ és sértõ? Ezt a fenyegetést és sértést vajon José olvasási problémájának alkotóelemei közé kell-e sorolnunk?

És van-e az elmének olyan fakultása, amely arra szolgál, hogy felfogja és felidézze az abc-t? Vagy csak egyetlen intelligencia létezik, amelyet az öröm, a fájdalom, a remény stb. is befolyásol? José olvasási készsége nyilvánvalóan gyenge; ugyanakkor jeleztem már, hogy az olvasás nem egyszerûen szótagok és szavak kérdése. Ha ez így van, akkor az olvasási készségek kérdése sem egyszerû. Beletartoznak jellegzetes kapcsolatai a felnõttekkel, a többi gyerekkel, és önmagával, hiszen önmaga is drámai módon megosztott, és ez a konfliktus áll az olvasási problémája középpontjában.

José olvasási problémája maga José. Vagy más szavakkal, nincs olyasvalami, mint olvasási probléma. José utálja a könyveket, az iskolát, a tanárokat, és vagy száz egymásra épülõ, hasonló hiányosság közepette többek között olvasni sem tud. Olvasási probléma ez?

Az olvasási probléma tehát nem az élet ténye, hanem az iskolarendszerrel kapcsolatos tény. Nem Joséról árulkodik, hanem arról, amit az iskola tesz, tudniillik hogy csak arról hajlandó tudomást venni, hogyan reagál José a nyomtatott betûkre.

Egy pillanatra tegyünk valami egészen magától értetõdõ dolgot: figyeljünk Joséra. Ha a First Street-i iskolába José ott töltött idejének elsõ hónapjaiban látogató érkezik, hogy megfigyelje a fiú viselkedését, a következõ jeleneteknek lehetett volna szemtanúja.

José a folyosón áll; Vicentével és Julióval beszélget. Egyedül ülök az osztályteremben, az egyik gyerekszéken. Egy papír van elõttem, rajta egy ötszavas mondat. A szavak újra feltûnnek a mondat alatti három oszlopban, így az egyes szavak többször ismétlõdnek. Mivel José olvasási problémával érkezett hozzánk, nézzük meg milyen viszonyban áll ez a tucatnyi szó José szokatlan viselkedésével.

A csarnokban még lelkesen beszélgetett. Miközben odajön hozzám, az arca görcsösen összerándul, és karja széles gesztusai gyakorlatilag semmivé válnak. Senki nem áll mellette, és nyugodtan visszautasíthatná a foglalkozást, mégis feszengve vonaglik jobbra-balra, mintha valaki a karjánál fogva rángatná. Felhúzza a nadrágját, kidugja alsó ajkát, és a földre szegezi a tekintetét. Homloka göcsörtös ráncokba rendezõdik, mintha csak fizikai fájdalmat élne át. A szemei homályosak. Hirtelen megrázza magát, felemeli a fejét, és felhúzza a vállait. De a szemei még mindig homályosak. Váratlanul ásít egyet, majd beleveti magát a mellettem lévõ székbe, gerince görnyedt. De felém fordulva rám villantja jellegzetes mosolyát – nyilvánvaló blöff, ugyanakkor bátor és vonzó gesztus.„Oké, ember – mondja, – essünk neki.” Rámutatok a mondatra, és már darálja is, mert a memóriája nem rossz, és világosan emlékszik tegnapról. Amikor azonban arra kérem, hogy a lenti oszlopokból olvassa ugyanazokat a szavakat, dühösen ismétli a mondatot, és ujjával a szóoszlopokat döfködi, hiszen nem is olvasta a mondatot, hanem egyszerûen emlékezett rá. Görcsösen nevet és elvörösödik. Felegyenesedik a székben, és a papírt pásztázza: árulkodó jeleket keres, a maszatokat, az elõzõ nap odafirkantott grafit-krikszkrakszokat fürkészi. Megpróbálja agyában rekonstruálni a tegnapi lecke egész menetét, hogy az írott szavak elvezessenek a kimondott szavakhoz, és a kimondott szavak ismételgetésével az olvasás benyomását kelthesse. Az a szellemi energia – és az az éleselméjûség – amelyet a vállalkozásba fektet, bõségesen elegendõ volna az olvasás megtanulásához. Érdemes itt megjegyezni, hogy az „én” szó írott változata zavarba hozza, bár egy beszélgetésben nincs ilyen problémája.

Milyen problémái vannak Josénak? Az egyik bizonyosan az, hogy nem tud olvasni. De ezt a problémát nyilvánvalóan más, alapvetõbb problémák okozzák; valójában azt lehetne mondani, hogy olvasási kudarca nem is probléma, inkább tünet. Csak rá kell néznünk Joséra, hogy lássuk, mik a problémái: szégyen, félelem, harag, mások és önmaga elutasítása, aggodalom, öngyûlölet, magányosság. Egyik probléma sem azért keletkezett, mert Jósénak nehézségei vannak a nyomtatott szavak olvasásával – ez a tény annál is nyilvánvalóbb, mert Jósé, amikor 7 évesen az országba érkezett, már tudott spanyolul olvasni, és rendszeresen fel is olvasta a képeslapokat, amelyeket írni-olvasni tudó apja írt (írástudatlan) anyjának Puerto Ricoból. Öt évig ült az osztálytermekben és a szó szoros értelmében évrõl évre egyre butább lett. Mindenben csõdöt mondott, nem csupán az olvasásban, és minden évben csak azért engedték a következõ osztályba lépni, hogy ne foglalja a helyet azok elõl, akik többé-kevésbé ugyanerre az útra voltak kárhoztatva.

Nyilvánvaló, hogy José problémái nem kizárólag az iskolában eredtek. Az iskola által kialakított viselkedése a First Street személyes és szabad légkörében mégis megfigyelhetõvé vált. Nem volt képes például elhinni, hogy joggal tarthat igényt bármire, amit könyvekben olvas, vagy az osztályteremben hall, vagy hogy ezek a dolgok egyáltalán a tágabb világhoz tartoznak, éppen úgy, ahogy a fák és a lámpaoszlopok egyszerûen beletartoznak a világba, amelyben valamennyien élünk. Pont fordítva: azt hitte, hogy a dolgok, amelyekkel az iskolában foglalkoznak, valamiképp az iskolához tartoznak, vagy a távolból egy bürokratikus kar irányítja õket. Nem látta jelét annak, hogy e dolgokban neki is része lehetne, sokkal inkább úgy érezte, hogy mindezek csak arra valók, hogy a segítségükkel megmérjék, és könnyûnek találják õt. Nem hitte azt sem, hogy joga lenne valamilyen személyes figyelemre; inkább úgy érezte, hogy ha egy osztálytársával vagy egy tanárával beszélni akar, fel akar állni, hogy megmozgassa testét és lábait, vagy ha egyszerûen vizelni akar, azt több-kevésbé a tekintély ellenében kell tennie. Az iskolában eltöltött elsõ hetekben a legártatlanabb dolgokhoz is harciasan állt hozzá. Az iskolán kívül egy sor játékot megtanult, ahogyan minden gyerek teszi, anélkül, hogy tisztában lenne vele, hogy éppen valamilyen „tanulási folyamaton” megy keresztül. Az iskola falain belül ez a képessége elveszett. Mint ahogy az sem ötlött fel benne, hogy az ember elhatározhatja, hogy megtanul valamit, hiszen soha nem tapasztalta a tanulás egészének formáit. Csupán visszabiflázást, szövegmásolást, kérdésekre válaszolást, dolgozatírás látott – és mindez sajnos nem áll össze valami olyasmivé, amit joggal tanulásnak nevezhetnénk. Semmi kapcsolatot nem látott aközött, ami az iskolában történik, és élete otthon, illetve az utcán játszódó epizódjai között. Ha hallotta volna liberális nevelõinket, amint férfiasan bevallják: „Nem sikerül eljuttatnunk az üzenetet a gyerekekhez”, szégyenkezve és dühösen pislantott volna rájuk a „mi – õk” megkülönböztetés miatt, hiszen számtalan formában kellett szembesülnie vele.

Az ember hajlik arra, hogy kijelentse: nem is iskolába járatták öt éven keresztül, inkább egy olyan helyre, ahol a személyek megvetését verték a fejébe, hiszen a személyek megvetése volt az a meghatározó tény, amely az osztályteremben újra meg újra bizonyításra került, és amely a tanárokra, szülõkre és a gyerekekre egyaránt vonatkozott. Gyakorlati szempontból José tanulási képtelensége pontosan az iskola által kialakított viselkedésében állt.

Kijelenthetjük axiomatikusan, hogy az iskolás gyerek energiájának döntõrészét a környezete elleni védekezésre fordítja. Ha ez abban teljesedik ki, hogy fejlõdése elmarad – ez pedig majdnem minden esetben így történik – akkor teljesen értelmetlen újabb tanítási módszereket kipróbálni: Magát a környezetet kell megváltoztatni.

Sokat ültem José mellett, és figyeltem, amint küzd a nyomtatott szavakkal, és mindig nagy hatást gyakorolt rám, hogy még a szavakat látni is nehézséget okozott a számára. Orvosi jelentésekbõl tudtam, hogy a szemével nincs semmi gond. Világossá vált, hogy a fizikai nehézség egy szörnyû konfliktus jele. Egyrészt nem akarta látni a szavakat, nem akart a szemével rájuk fókuszálni, nem akart fejet hajtani, és fejét meghajoltan tartani elõttük. Másrészt újra meg akart tanulni olvasni, és ezért kényszeríttette magát mindezekre a dolgokra. Maga a konfliktus azonban szemmel látható volt. Mintha egy füsttel bevont üveget tettek volna közé és a szavak közé: mozgatta a fejét ide-oda, szélesebbre nyitotta a szemeit, a homloka elé emelte a kezét. Az akadályt természetesen azok a krónikus érzelmek alkották, amelyeket már említettem: a neheztelés, a szégyen, az öngyûlölet stb. De hogyan lehet egy ilyen akadályt lebontani? Nyilvánvaló, hogy ezt nem tehetjük meg pusztán azáltal, hogy iskolai élete egyetlen kicsi részletét megváltoztatjuk. A gyerek egész iskolai létét kell megváltoztatni. Ugyanakkor e krónikus érzelmeket sem távolíthatjuk el úgy, mintha valami daganatot, cisztát vagy egy szálkát. A neheztelésen csak úgy enyhíthetünk, ha elõsegítjük a bizalom kialakulását, és megsokszorozzuk az elégedettség pillanatait; hasonlóképp, a szégyenérzet is csak akkor tûnik el, ha az önmagunk iránti tisztelet lép a helyébe. Hiába bizonygatjuk a gyereknek, hogy nem kell kínosan/zavarban éreznie magát; ez az érzés csak akkor múlik el, ha önbizalom és mások elnézõbb szemlélete lép a helyébe. Szinte természetszerû, ha ezek a változások végbemennek, akkor a gyerek tanulási képességei, csakúgy, mint az a képessége, hogy játszani tud társaival és az idõsebbekkel, és pozitív módon képes viszonyulni hozzájuk, látványosan javulni fog. De melyek az iskolai életnek azok a feltételei, amelyek lehetõvé teszik ezeket a mégoly kívánatos változásokat? Nyilvánvaló, hogy nem taníthatók. És nem vezethetnek el hozzájuk sem a jobb oktatási módszerek, sem a jobb tankönyvek.

Amikor egy tíz perces olvasási óra után José azt mondta nekem, hogy most át akar menni a tornaterembe, és én azt mondtam, „Rendben”, akkor egy kis forradalom kezdõdött a lelkében. Egy tanár méltányolta a kívánságát! Ez azt jelentette, nem lehet másképp, hogy a tanár komolyan vette õt, mint személyt. És ez megkönnyítette José számára azt, hogy komolyan vegye magát, mint személyt. És amikor a káromkodására, a mások fölötti hatalmaskodására, az osztálytársaival való verekedésére a tanárok formális büntetés helyett saját érzelmeik kinyilvánításával válaszoltak, az vajon nem azt jelentette-e, hogy készek voltak úgy tekinteni rá, amint volt, és nem kellett a jó magaviseleten kívül minden mást elnyomnia magában, hogy emberszámba vegyék? Meg tudott állni a saját lábán; õk is meg tudtak a magukén. Aggodalmai csökkentek, neheztelésével és zavarával együtt.

José temperamentumának fokozatos megváltozásának az iskolai élet egészében gyökerezett, nem pusztán tanulási képességei fejlesztésére kidolgozott speciális programokban. És ebben az életben nem elhanyagolható szerepet játszott (könnyen lehet, hogy a legfontosabb volt) az a hatás, amit a többi gyerek gyakorolt rá. Ez alatt azt értem, hogy ha a felnõttek nem állnak a gyerekek útjába, akkor a gyerekek egymás között gazdag természetes kapcsolatokat tudnak kialakítani, és kimondottan gyógyító hatással vannak egymásra. A gyerekeknek erre kiábrándítóan kevés alkalmuk van. Iskolai életüket a felnõttek uralják, és iskola után nincs hova menni. Az utcát is a felnõttek uralják, olykor pedig a fiatalkori erõszak, amely szintén az aggodalom kifejezõdése.

E sorokat írva nehezemre esik elgyõzni a késztetést, hogy összehasonlítsam a mai városok utcáit azzal a környezettel, amelyben a nagy gazdasági világválság vége felé egy pittsburgh-i elõvárosban gyerekeskedtem. Erdõk, szántóföldek és beépítetlen telkek vettek bennünket körül. Az amerikai szülõk nem aggódtak még annyit sem gyerekeikkel, sem magukkal kapcsolatban. Iskolaidõ után, vagy szombat és vasárnap, szüleink alig tudták, hogy hol vagyunk. Nyolc, kilenc, tíz éves korról beszélek. Kis bandákban kóboroltunk, az erdõben, sétányokon, mezõkön játszottunk. Az étkezések idejét leszámítva nem kellett folyton a felnõttek igényeihez alkalmazkodnunk. A mai New Yorkban és a mai világban – minden aggódásával, a rengeteg hivatalos személlyel és hivataloskodással, a karrier taposómalmával, a politika mindent átható leheletével, amely még a legértelmesebb koponyákat is arra ösztönzi, hogy absztrakciókban valóságot lássanak – a gyermek élete valóban nehéz.

Talán a legfontosabb dolog, amit a gyerekeknek biztosítottunk a First Streeten az a nagyon-nagyon sok óra, amit szabad felügyelet nélküli játékkal tölthettek el. Felügyelet nélküli játék alatt azt értem, hogy a tanárok nem vettek részt a játékban: félreálltunk, és vigyáztunk a pulóverekre. Nem voltunk játékvezetõk és nem voltunk döntõbírók. Valójában számos alkalommal megelõztem a nagyobb fiuk közötti erõszakos kitöréseket azzal, hogy kimentem a terembõl! Természetesen nyújtottunk némi biztonságot sérülés esetén, és távol tartottuk a felnõtteket. Olyan luxus volt ez, amit ezek a gyerekek ritkán éltek meg.

Késõbb még szeretnék erre a témára visszatérni, hogy miért és hogyan lehetséges az, hogy a gyerekek egymásra gyógyító hatással vannak, ha békén hagyják õket. A szakmabeliek közül sokan bizalmatlanul reagálnak erre a megállapításra, és romantikus elképzelésnek tartják - mintha csak azt képzelnék, hogy a fölgolyó az õ szakmai teknõcpáncéljukon nyugszik. Azonban sok olyan tanár és szülõ is van, aki az élet egyik legszebb és legfontosabb tényét ismeri fel kijelentésemben. Lehetséges volna növekedés egyáltalán – egyáltalán, létezhetne maga a világ - ha a fiataloknak arra kellene szorítkozniuk, amit a felnõttek tudatosan nyújtanak nekik? Ugyanakkor gondoljunk arra, micsoda sokk volna sok felnõttnek akár csak két percig újra megtapasztalni azokat a szellemi képességeket – a koncentrációt, a memóriát, a részletek iránti figyelmet, nem is beszélve a fizikai lendületrõl – amellyel tízéves gyerekként rendelkeztünk. A fiatalokkal szembeni hiúságunk biztosan nem élné túl.

Két kis eseményt írok le az iskola életébõl. Jellegzetes példái annak az ezernyi esetnek, amelyek elõsegítették, hogy a gyerekekben megerõsödjön az önbecsülés, az önbizalom és egymás tisztelete. Ugyanezek az események egyúttal csökkentették szégyenérzetüket, öngyûlöletüket, bizalmatlanságukat egymás iránt. Mellékhatásként pedig eltüntették a korlátotokat, amelyek sötét felhõként homályosították el a gyerekek tapasztalatait a dolgokról, beleértve a tanulás tapasztalatát is.

Rudella, a 9 éves néger kislány megsértõdött néhány durva szó miatt, amit Susan osztályában címeztek neki. Félénkebb volt annál, hogy szavakkal megvédje magát, de ettõl még nem fojtotta magába a dühöt és nem nyelte le a büszkeségét. Felvette a kabátját, és kijelentette, hogy „elmegy errõl a helyrõl". Azt mondta, nem jön vissza, amit úgy értett: soha, mármint aznap. El is ment, és élvezte távozását, amely legalább olyan lenyûgözõ volt, mint egy Gyõzedelmes Belépõ. A sarki édességboltba ment, és vett magának egy kakaós italt. Könnyen elképzelhetjük, amint az ital fogyásával a "soha" is egy napnyira csökkent, és mire a pohár kiürült, az egy nap is túl hosszú idõnek tûnt. Talán számított a szemében valamit, hogy gyõzedelmesen, méltósággal távozott, és hogy büszkeségét minden bizonnyal az osztálytársai is érzékelték. Akárhogy is, egyszer csak hirtelen megjelent a terem ajtajában, levette a kabátját, és indulatosan figyelmeztette tanárát, hogy ilyen sajnálatos esemény nem fordulhat elõ többet. A tanár elmosolyodott, és az egyik osztálytársa vidáman kiabált be: Megjött Rudella!

Amikor Kenzo megsebesítette Elenát, tudta, hogy José a Puerto Ricóiak számára olyannyira fontos férfiúi erkölcsnek megfelelõen bosszút áll majd rajta, hogy kiköszörülje a család becsületén esett csorbát. José majd három évvel idõsebb volt Kenzónál, akinek minden oka megvolt az ijedtségre. Kenzo korához képest nagy és jó mozgású volt; ráadásul kisebb judo-bajnoknak számított. Szemtõl szembe küzdelemben akár gyõzhetne is, azonban maga is jól ismerte José fékezhetetlen természetét. José egyszerûen nem adná fel. És nem bocsátana meg. Ha az öklével veszít, akkor késhez folyamodna. Talán nem használná a kést, de talán mégis igen. És iskola után lesben állna - José számára ismerõs volt a helyi utcákon uralkodó erõszak. Kenzo sokkal szelídebb légkörben nevelkedett; apja bohém, anyja mûvészlélek volt. Nem volt harcias természetû.

Kenzo fejében bizonyára hasonló gondolatok fordultak meg. Ugyanakkor hiába igaz, hogy José nem felejt és nem bocsát meg, de egyvalami mégis várható: mint minden fiú, fokozatosan (azaz felnõtt mércével mérve gyorsan) felejt. Így Kenzo három napig lógott az iskolából, pénteken, hétfõn és kedden, s így öt teljes napot ékelt be az esemény és a következõ Joséval való találkozás közé. Amikor visszatért, kész volt kiengesztelni Josét; még ajándékot is hozott magával.

E kis kaland zárójelenet a jelen napló következõ részében olvasható. Egyelõre szeretném kiemelni, hogy Kenzo tisztában volt azzal: nem kényszerítik majd, hogy iskolába menjen. Nem rögzítettük a hiányzását, és nem büntettük meg, amikor újra megjelent.

Mennyire letört volna, ha a félelmei és megalapozott veszélyérzete ellenére a felnõttek érzéketlen szövetsége iskolalátogatásra kényszeríti! Nem volt talán joga hozzá, hogy féljen? És milyen alapon kényszerítettük volna, hogy tegye ki magát a veszélynek, amikor nem tudtunk védelmet biztosítani a számára, különösen a tanítás utáni órákban nem? Sokat jelentett neki, hogy elfogadtuk az õ megoldását. Fiatal fiúként érzett tehetetlensége csökkent, mint ahogy alábbhagyott a felnõttekkel és általában a tekintéllyel szemben érzett ellenszenve is – az az ellenszenv, amelyet épp a gyermeki akarat rutinjellegû feladása táplált.

Az eljárás Joséval szemben nem maradt hatástalan. Olyan helyzetben találta magát, amelyben közvetlenül szembesült Kenzo távollétével. A felnõttek beavatkozása ezen a ponton úgynevezett etikai kérdések ködös homályát alakította volna ki, ami e kérdések valós tények iránti vaksága miatt egyáltalán nem lett volna etikus. Ennél is fontosabb azonban, hogy a tekintély forrásainak kijelentései arról gyõzték volna meg Josét, hogy a törvényen kívülre került. Elmagyaráztam ugyan neki, hogy Kenzót nem igazán lehet hibáztatni azért, mert megütötte Elenát, és kifejeztem azt is, hogy magam nem kedvelem az erõszakot. Ezen túlmenõen azonban mi felnõttek nem igyekeztünk elrendezni a gyerekekre tartozó ügyeket. José maga nem érezte úgy, hogy törvényen kívül került, de méltányolta azt a tényt, hogy jó oka volt Kenzo hiányzásának. Kicsit hízelgõ volt, hogy ilyen félelem forrása lehet, ugyanakkor egy kicsit lehangoló is volt. Mit gondolt róla Kenzo valójában? A barátság gesztusait, amelyekkel idõrõl idõre közeledett, talán csak a félelem generálta?

Azt hiszem, nem kell külön hangsúlyoznom, hogy a szabadság, amit leírtam, lényegesen hozzájárult ahhoz, hogy a gyerekek önbecsülése és természetes büszkesége újra felébredjen. Ugyanakkor talán kevésbé nyilvánvaló, hogy e szabadságnak köszönhetõen a morális megfontolások aktívan megfogalmazódhatnak az iskolában. A helyes cselekvés kérdése egyáltalán nem merülhet fel, ha az érzéseket nem fejezik ki, és nem tartják tiszteletben. Morális érzés nélkül nem létezik morális cselekvés. Még a „kötelességtudat” – amely az együttérzést gyakran kizárja – sem nélkülözheti az érzéseket, idõnként igen mély érzéseket. Érzések híján csak tantételek vannak, és ezek szinte teljesen értéktelenek. A helyes cselekvéssel kéz a kézben járó érzéseket – kétség, szégyen, bûntudat, együttérzés, szeretet, igazságtudat – pedig nem lehet egymástól elszigetelni, és üvegházi palántákként nevelgetni. Szó szerint a többi érzéshez tartoznak. A kialakuló én az érzéseken keresztül ismeri meg magát. Amikor az érzelmeket elnyomjuk, akkor ezzel a finomabb érzéseket is megsemmisítjük.

Érdemes megemlíteni azt is, hogy amikor hagyjuk, hogy a gyerekek maguk dolgozzák ki etikai problémáik megoldását, a felnõttek megszûnnek a szemükben puszta tekintélyként létezni. A cselekvõ központi szerepe helyett az érdeklõdõ megfigyelõ szerepét veszik fel, és ebben a pozícióban inkább a közösség „vénjeiként”, mint szervezetek vezetõiként jelennek meg. Míg a tekintély szentenciái gyakran taszítóak és károsak a gyerekek számára, az „öregek” ítéletét éppily gyakran tiszteletben tartják, sõt, idõrõl idõre aktívan kikérik. A felnõtt természetes tekintélye itt optimális viszonyba kerül a gyerekek szükségleteivel.

Újra meg újra visszatérek a gyerekek növekedésére. Azt kellene mondanom, hogy a fent leírt körülmények között a tanárok növekedése is tetten érhetõ. Nem kis dolog, amikor valaki egyszerre sok gyerekkel kerül tartós személyes kapcsolatba. A gyerekek nem vevõk a hiúságra, önhittségre, szeszélyességre, és arra a sok öncsalásra, amelyekre a felnõttek túlságosan is hajlamosak. Ha a nemzedékek között felvonjuk az erõszak sorompóját, a felnõtt természetes módon az egyszerûség, a közvetlenség és az õszinteség felé hajlik.

Sok más – szó szerint: több ezer – esetben figyelhettük meg, hogy az általunk elfogadott konvenciók az én növekedését mozdították elõ. Többet említek is a naplómban, és a következõ naplórészletekben számos ilyen esetet mutatok be. Az esetek bemutatásával egy egyszerû üzenetet próbálok meg megfogalmazni: nem nevelhetünk szabad embereket a gyerekekbõl, ha kis robotokként kezeljük õket; nem hozhatunk létre demokrata felnõtteket, ha a gyerekeket sorlépésbe kényszerítjük, és minden döntést a felnõttek kezébe helyezünk. Az iskola morális presztízsét sem erõsíthetjük azáltal, hogy az egész intézményt az iskolalátogatást kikényszerítõ erõszakos gesztusra alapozzuk.

Annyi ember él ma az újságok félig igaz meséi, a televízió félig igaz képei által uralt világban, hogy észre sem veszik, nem jut el hozzájuk az, hogy a kötelezõ iskolalátogatás nem holmi önmagát végrehajtó törvény, hanem végsõ soron erõszakos cselekedet, amelyben a kenyerét valamilyen rendõri szervezet soraiban keresõ felnõtt egy gyerek vállára (általában egy zavarodott gyerek vállára) teszi két kezét, hogy a fiatalkorúak börtönébe vezesse. Itt több száz gyerek sorsát írom le, akik bizonyítottan iskolakerülõk voltak. A fiatalkorúak börtöne és a hozzá tartozó felügyelõ tisztek két gyerekünk számára égetõ problémát jelentettek. Világosan értették a kötelezõ iskolalátogatás értelmét, és ebben a tudatban sem nem látogatták az iskolát. Mi lemondtunk errõl az erõszakos hatalomról, és a korábbi krónikus iskolakerülõket alig lehetett az iskolából kitessékelni. Nemegyszer megpróbáltuk elküldeni õket, azaz csalogattuk õket, nyomást gyakoroltunk rajuk: Vegyék a biciklijüket és nézzenek körül a városban. Kár ezt a szép tavaszi napot az iskolában elpazarolni. De a városról alkotott véleményük miatt inkább az iskolát választották – ami a szabadsággal kapcsolatos reményeink ironikus korlátjának is tekinthetünk.