Fóti-Péter.hu

Fóti Péter: Kis, autonóm, demokratikus iskolákat falun és városban

„Amikor a jövőre gondoltam, arról álmodtam, hogy egy napon egy iskolát fogok alapítani, egy olyan iskolát, ahol a fiatal emberek tanulhatnak a nélkül, hogy unatkozniuk kellene; egy iskolát, ahol inspirációt kapnak arra, hogy problémákat vessenek fel és azokat megbeszéljék; egy iskolát, ahol nem kényszerítik őket arra, hogy olyan kérdésekre adjanak válaszokat, amelyeket nem maguk tettek fel, ahol nem azért tanulnak, hogy letegyék a vizsgákat, hanem mert a tanulás élvezet.”

Sir Karl Popper 1922

Mielőtt arról beszélünk, hogy mi a jó oktatás, kell hogy legyen egy koncepciónk arról, hogy milyen embert szeretnénk „produkálni“
Bertrand Russel

 

Bevezető

Mit lehetne tenni azért, hogy a mai magyar iskolarendszer jobb legyen? Tovább kéne folytatni azokat a reformokat, amelyeket minden új kormányzat beharangoz, és amelyek az iskolai élet tengerének csupán a felszínét borzolják fel? Vagy el kellene kezdeni valami újat. Felfedezni régi értékeket. Igen is meg nem is. A megújulás gondolatának, ahogy én azt el tudom képzelni két fő pillére lenne: egyrészt a régi kis iskolák hagyománya, ahol gyerekek lakóhelyükön osztálybontás nélküli kis iskolákban együtt tanultak, másrészt egy idegen hagyomány: az autonóm-demokratikus iskolák hagyománya, amely elsősorban, de nem kizárólag, az angolszász világban létezik. Korábbi írásaimban írtam már ilyen iskolákról. Egyikük az 1921-ben alapított Summerhilli iskola, amely mind a mai napig működik Angliában[1], másikuk az „Első Utcai Iskola” amelyik 1964-65-ben működött New York egyik szegény negyedében.[2].

A demokratikus-autonóm iskolák gondolata, és első megvalósítási kísérletei az Egyesült Államokból származnak. Mindez nem véletlen, mert az USA társadalmának létrejöttében jelentős szerepet játszott a demokratikus hagyomány. Számos bevándorló, persze nem mindenki szerette volna új hazáját ókori athéni demokrácia elvei szerint berendezni, továbbfejlesztve ezt azzal, hogy a demokrácia nem csupán az állami szinten működik, hanem a kisebb emberi közösségekben is. El kívántak térni attól, amit Európában, az óhazában tapasztaltak, ahol a társadalom sokkal bürokratikusabb, sokkal centralizáltabb volt, mint azt az emberek szerettek volna.[3] Ez az amerikai álom azonban csak félig vált valóra, mert a bevándorlók másik része sokat magával vitt a bürokratikus, túlcentralizált gondolkodásmódból.

 

A kis autonóm-demokratikus iskolák születése és elterjedése

 

Az iskolai demokrácia gondolata az amerikai Homer Lane agyában született meg. Elsőként bűnöző gyerekeknek állított fel egy gyerekköztársaságot 1907-ben nem messze Detroittól. A gyerekköztársaságok alapgondolata egy másik amerikaitól, George-tól származik, aki először hozott létre egy ilyen intézményt, amely azonban belső működésében nem volt demokratikus.

Az ötlet valóban zseniális: Ha az amerikai köztársaság erényes embereket „termel”, akkor alkalmazzuk ezt a mintát azokra a gyerekekre, akik eltértek a helyes útról. Valósítsuk meg kicsiben mindazt, ami az amerikai köztársaságban jó: legyen parlament, legyen bíróság, legyen törvényhozás, legyenek, akik végrehajtják a törvényeket. Ez a George kezében tekintélyelven működő rendszer Homer Lane keze alatt demokratikussá vált, és valóban csodát művelt. A csoda okát abban találhatjuk meg, hogy a gyerekek Lane telepére kerülve egy új környezetbe kerültek, és ott a köztársasági rendszer szabályai szerint nagyobb befolyásuk lett saját életükre. Ez pedig az igazi változás motorja. Lane egy új felnőtt filozófiával állt a gyerekekhez. Egyenlőnek tekintette őket és nem akart felettük rendőrködni. Ezt a szerepet átengedte a közösségnek. Teret adott valóságos demokratikus döntéseknek.

Lane később Angliába költözött és ott 1913 és 1917 között egy másik gyerekköztársaságot működtetett. A dolog lényegét tőle tanulta meg A.S. Neill, aki 1921-ben Lillie Neustädterrel megalapította Summerhillt. Summerhillnek, bár voltak társai, nem volt nagy befolyása az akkori idők iskolarendszerére

A kis autonóm-demokratikus iskolák ötletét az 1960-as években Paul Goodman amerikai pedagógus-író elevenítette fel újra. Az egyik első ilyen iskolában dolgozott George Dennison, aki így irt az iskoláról:

Az „Első Utcai” Iskola négy szempontból is szokatlan volt. Először is szokatlannak számított az iskola kis mérete, valamint az egy tanárra eső tanulók alacsony száma. Másodszor, ez a rendszerint igen költséges, fényűzésként ható intimitás nem került többe az állami iskolákra jellemző, évi 850 dolláros egy tanulóra eső költségnél. Harmadszor: míg az állami iskolákat pusztán a tanítás helyének tekintő felfogás komolyan korlátozza a személyközi kapcsolatokat az iskolán belül, a hagyományos struktúrákat kiforgatva számunkra az volt elsődleges, hogy a növekedést bátorító környezetet hozzunk létre, és így elfogadtuk, hogy az iskola gerincét a gyerekek és köztünk kialakuló kapcsolatok adják. Negyedszer: szokatlan volt az a fajta szabadság, amelyet az iskolában mind a gyerekek, mind a tanárok élvezhettek.[4]

Amikor föcimnek az autonóm, demokratikus jelzőt tettem az iskola mellé, akkor ugyanazokra a dolgokra gondoltam, amelyeket Dennison saját iskolája két utolsó jellemzőjeként leirt. Dennison ezt máshogy is megfogalmazta:

Az iskola eszméje – ha nem is a mai bürokratikus formában - az egyike a leghatalmasabb társadalmi felfedezéseknek, amivel rendelkezünk. Az iskola legmélyebb szükségletünkön alapul, és motivációt ad, amelyet nem tudunk letagadni, még ha akarnánk se. A tanítás a felnőttek kevés természetes funkciójának egyike. Nem adhatjuk fel, ha a gyerekekkel szemben állunk. Ez az igényünket a fiatalok, akik öröklik világunkat – elfogadják. Elképzeléseiket saját egyéniségükről, büszkeségüket, igényeiket jogaikra abból építik fel, amit mi kínálunk nekik, sőt ebből képezik ideáljaikat is. Egyszerűen nem tudom elhinni, hogy ezek a dolgok olyan erőtlenek lennének, hogy mi a képzést erőszakra kellene alapozzuk, ennek minden káros következményével.[5]

Ez az idézet két újabb fogalmat vet fel, amelyet szeretnék alaposabban elmagyarázni: az egyik az iskola bürokratikus formáját, a másik az erőszakot illeti. Tézisem az, hogy a mai iskolák legnagyobb részben bürokratikus képződmények, amelyek túlcentralizáltak és nem szolgálják a gyerekek, és a szülök érdekeit. Ezzel szemben azok az iskolák, amelyeket én szeretnék látni, ennek ellentéteként, autonómak és belső szervezetüket illetően demokratikusak. Mindez abban is megnyilvánul, hogy ezek az iskolák nem építenek az erőszakra.

Lelki füleimmel már hallom a tiltakozást: micsoda? Az iskolák erőszakosak. Igen ezt állítom: Az iskolák erőszakosak, mert a gyerekeket nagyon hosszú időre falaik közé zárják, és ott a alávetik őket olyan szabályoknak, amelyeknek meghozatalából ki vannak zárva. Az iskolákban a gyerekeket évfolyamok szerint szortírozzák, idejüket órarendekkel beosztják tevékenységüket minden vonatkozásban felülről, aprólékosan szabályozzák. Mindezt persze sokan másképpen látják, és amit én erőszaknak nevezek azt mások más szavakkal írják le és dicsérik: „a mint tankötelezettség a gyerekek érdekét szolgálja”, vagy hogy „a gyerekek éretlenek arra, hogy arról döntsenek, hogy mit akarjanak tanulni, és milyen legyen a rend az iskolában”.

Mindazokban az iskolákban, amelyeket én elképzelek, mindez másképpen lenne: Nem lennének évfolyamok szerint osztályok, hanem a gyerekek szabadon választhatnák meg, azt, hogy kivel tanulnak együtt. Az iskolai kötelező tantervek helyett a tanárok, a tanulók, és a szülök közösen döntenék el, hogy mi legyen a tananyag, és az iskola életét szabályozó rendtartás helyett az iskolagyűlések feladata lenne az együttélés szabályainak meghozatala. Ezeken a gyűléseken tanároknak és tanulóknak egyaránt egy-egy szavazata lenn, függetlenül az életkortól.

Ez az első pillanatra utópisztikusnak hat, mégsem az. A következőkben szeretném pontosítani a mai bürokratikus iskola kritikáját, és elmagyarázni azt az alternatívát, amelyben én hiszek, hogy jobb lenne. Mielőtt mindebbe belekezdenék, hagy tegyek két megjegyzést: Az első, hogy ilyen iskolák, amelyeket én követendő példakánt látok, léteznek szerte a világon, az USA-tól Nyugat Európáig, Izraelig, Uj Zélandig. Nincs belőlük sok, mert a világ ellenséges velük szemben. Pontosabban fogalmazva, a bürokrácia nem szereti az ilyen iskolákat, és igyekszik számukat lehetőleg alacsonyan tartani. Hogy miért van ez így arról még később. Második megjegyzésem az, hogy volt a közelmúltban volt a történelemnek egy pillanata, amikor úgy tűnt, hogy számos ilyen iskola jön létre: Ez a pillanat az 1960-as évek voltak, amikor az USA-ban, de Nyugat Európában is számos ilyen iskola jött létre. A kérdés az, hogy miért zártak be néhány év múlva ezek az iskolák? Elsősorban azért, mert anyagilag nem bírták a versenyt az „ingyenes” állami iskolarendszerrel. Ezért tartom fontosnak, hogy ha ma ilyen iskolák létrejönnek, akkor anyagi hátterük biztosított legyen. Ez számos dolgot jelent, amiről később szólni fogok.

Szeretnék még egy másik megjegyzést is tenni: Az ilyen iskolák felülről bevezethetetlenek. Ez természetükből következik. Amire azonban szükség volna, az az, hogy az ilyen iskolák létrejöhessenek, hogy a szabályzók, rendeletek, törvények dzsungele megengedje létezésüket, és ne állítson megoldhatatlan akadályokat azok elé a szülök és tanárok elé, akik ilyen iskolákat szeretnének létrehozni. Mindez nem lesz könnyű feladat, mert a mai törvény és előírás dzsungel számos akadályt állít az ilyen kezdeményezések útjába.

A autonóm-demokratikus iskolák egy más paradigmára épülnek fel, mint bürokratikus túlcentralizált társaik. Amíg a bürokratikus túlcentralizált iskola világképének közepén az a gyerek áll, akit kényszeríteni kell a jóra, különben természete szerint a rosszra hajlik, akit kényszeríteni kell a tanulásra, különben tudatlan marad, addig az autonóm-demokratikus iskolák abból indulnak ki, hogy a gyerekeknek nincs alaptermészete, de ha körülményeik emberik, akkor erőszak nélkül lesznek jók, tanulni pedig szívesen tanulnak, ha mindaz, ami körülöttük van érdekes számukra. Ez a tudás azután fontosabb, mint mindaz, amit az iskola szeretne a fejükbe verni. Mindezt úgy is lehetne fogalmazni, hogy míg a szokásos iskolai filozófiában a tanterv az elsődleges, és a gyerekek érdeklődése másodlagos addig az én általam elképzelt iskolában éppen fordítva lenne.

 

Autonómia és demokrácia a mai világban és az iskolában

 

A két szó jelentőségét és kapcsolatát az alábbiakban szeretném megvizsgálni a Summerhilli iskola példáján:

 

Summerhill közösségi struktúrája

 

 

A tradicionális iskola úgy épül fel, hogy alul vannak a gyerekek, utána fejük felett a tanárok, akinek feje felett pedig az igazgató. Summerhill ezzel szemben a megosztott felelősség elve szerint úgy épül fel, hogy van ugyan egy területe az életnek, ahol valóban a tanárok döntenek el dolgokat (pl. a tanárok felvétele, amit Neill maga intézett, a védett fák fehér gyűrűvel való jelzése, amelyekre tilos felmászni stb.), de ezen túl van egy nagy területe az életnek, ahol felnőttek és gyerekek közösen döntenek el dolgokat (pl. a fent említett 160 törvény és azok betartása). Mindennek az a következménye, hogy a gyerekek magukénak érzik ezt az iskolát.

 

 

Véleményem szerint minden emberi közösség két modell szerint épülhet fel: vagy van egy domináns elit és egy hierarchia, vagy a közösség tagjai többé-kevésbé egyenlők és a közösség struktúrája az emberek igényei szerint változik. Ez nem azt jelenti, hogy ezekben a közösségekben minden szabad, hanem azt, hogy az ilyen közösségek önmagukat irányítják, a közösség tagjai képesek működő kompromisszumokat kidolgozni, és az együttélés kedvéért lemondani bizonyos igényeikről. A summerhilli közösség e felé a modell felé tendál. A ma létező iskolák többsége sajnos azonban inkább az első modell szerint működik.

 

Közvetett és közvetlen demokrácia és autonómia

 

 

A mai társadalomban, amely magát parlamentáris (közvetett) demokráciának nevezi, ahogyan a társadalmi hierarchiákban egyre feljebb megyünk, úgy nő az adott hierarchikus közösség hatalma. A világban, amelyben mi is élünk, például a parlamentnek iszonyatos hatalma van, míg a kis személyes közösségeknek a hierarchia alján szinte semmi. Szerintem Summerhill annak a fajta másik lehetőségnek a mintája, amelyben a kis közösségeknek nagy autonómiájuk van, ezt azonban természetesen ebben a világban ki kell vívniuk, és védelmezniük kell. Ezt az autonómiát Neill egy nagyon kemény harcban érte el. Ide tartozik az, hogy az iskola eleve egy magániskola, amit az állam egyáltalán nem támogat, és ebből az is következik, hogy az iskola tandíjat kénytelen szedni. A magániskolai jelleg pozitív oldala az, hogy az iskolára nem kötelező az angol nemzeti tanterv, ami az autonómia jelentős korlátozása lenne.

Az autonómiaért való küzdelem történetének egy fejezete, hogy 2000-ben az angol iskolai irányítás kötelezni akarta Summerhillt, hogy vezesse be a kötelező óralátogatást. Az iskola igazgatónője, Neill lánya azt mondta, hogy olyan Summerhill, ahol az órák kötelezőek, nem lesz, mert akkor inkább bezárja az iskolát. Volt az iskolának annyi kapcsolata, annyi barátja, hogy összeszedtek jogászokat, tanulmányokat készíttettek, amelyek bizonyították, hogy az oktatási bürokrácia érvelése tarthatatlan. Summerhill bírósághoz fordult, és a bírósági tárgyalás második napján a oktatásügyi kormányzat egy peren kívüli, az iskola számára kedvező ajánlatot tett, amelyben tulajdonképpen elfogadta az iskola érvelését, azt, hogy az iskolában nem csupán az órákon folyik tanulás, és hogy az iskolát csak a saját filozófiája szerint lehet megítélni. Az ajánlatot a summerhilli közösség a bíróság termében összehívott közösségi gyűlésen elfogadta. Az iskola megvédte autonómiáját.

Mit is jelent az, hogy az iskolában nemcsak az órán folyik tanulás? Ez annak elismerése, hogy a gyerekek az együttélés folyamán legalább olyan fontos dolgokat tanulnak meg, mint amit az órák keretében. Itt megtanulnak egymással békében élni, konfliktusaikat egymás között elrendezni, megtanulnak odafigyelni a másikra, és megtanulnak érvelni a maguk igaza érdekében. Mindez a tradicionális iskolában csak tananyag, ami így nem is szervesülhet.

A közvetlen demokrácia működésének elsajátítása hosszú folyamat, amely évekre elhúzódik. A kicsik sokáig csak hallgatják a közösségi gyűlés tanácskozásait, és később lassan aktív tagjává válnak a tanácskozásoknak. Mindezt így fejezte ki Homer Lane, a demokratikus iskolamodell első képviselője:

 

“A tanár, aki osztályát a büntetésektől való félelemmel kormányozza az egyik leghatásosabb befolyást teszi a gyerekre, hogy az ellentmondásos viszonyban legyen a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az aritmetikán keresztül, a gondolatok kifejezését az olvasáson keresztül, de nem taníthat társadalmi felelősségtudatot a történelem és a földrajz tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, anélkül, hogy az osztályteremben ne köztársaság lenne, hanem önkényuralom.”[6]

 

A túlcentralizált elbürokratizálálódott iskola kialakulása és ideológiája

 

Az alábbiakban szeretném bemutatni azt a folyamatot, amelynek során az iskola a bürokrácia uralma alá kerül. Ez a folyamat minden országban lejátszódott, hol korábban, hol későbben. A bürokratizálódás ideológiája is hasonló volt. Ezeket az érveket szeretném bemutatni, és megcáfolni.

Kiindulópontom az, hogy a tanuláshoz ideális viszony az, ha egy gyerek-felnőtt közösségen belül a közösség tagjai egyenként, vagy egymást szabadon megválasztva, különböző őket foglalkoztató problémákon gondolkozhatna, végezhetnek kísérleteket, olvashatnak stb. stb.

Ennek a folyamatnak a szabadsága biztosítja azt, hogy a közösség résztvevői tanulnak, ami nem jelent mást, minthogy tapasztalataikat kicserélik, gondolataikat megvitatják, olvasnak stb. stb.

Ebbe a természetes folyamatba avatkozik bele az iskolai bürokrácia és igyekszik magának területeket kisajátítani. Ezzel csökkenti a gyerek-felnőtt közösség autonómiáját, és egyben egyre lehetetlenebbé teszi magát a tanulást.

Az iskola jellegénél fogva egy egészen más intézmény, mint egy gyár, vagy a hadsereg. Amikor az elbürokratizálódás útját figyeljük, akkor feltűnő, hogy ez a különbség a bürokrácia számára nem létezik. Erre az ellentmondásra mutatott rá John Holt, amikor az Egyesült Államok kongresszusának oktatással foglalkozó bizottsága 1969-ben meghallgatta. A meghallgatásra azért került sor, mert az iskolarendszerrel szembeni elégedetlenség olyan erős volt, hogy a kongresszusi bizottság tagjai érezték: valamit tenni kell. A meghallgatáson a bizottság egyik tagja megkérdezte Holt-ot: hogyan bizonyosodhatnak meg a kongresszus tagjai arról, hogy a pénz, amit az iskoláztatásba fektetnek, egy hasznot hozó, jó befektetés. Válaszában Holt elmondta, hogy a gyerekek fejlődését nem lehet mérni, mert egy gyerek látszólag sokáig nem fejlődik, azután ugrásszerűen jut el egy új fejlődési fokra. Az iskolarendszerbe fektetett pénzt nem szabad mérnivaló befektetésnek tekinteni, mert ez egy olyan területe az életnek, amelynek hasznosságában hinni kell minden mérés nélkül, és a legfontosabb az lenne, hogy a gyerekek egy emberi környezetben töltsék idejüket, ahol sok érdekes dologgal találkozhatnak, anélkül, hogy értékelnék őket.

Az iskolát a bürokrácia mindig is úgy tekinti, mint aminek hatékonyan kell működnie, és ez a hatékonyság mérhető kell legyen. Az iskolában azonban emberek vannak, akik valójában nem mérhetők. Ez a vita nem tét nélküli: ha a gyerekek fejlődése mérhető, akkor ezt a bürokrácia megteheti, és ha megteheti, akkor ezzel érveket, és eszközöket kap az iskola életébe való beleszólásra. Ha az iskola teljesítménye mérhető, akkor a bürokrácia ezen teljesítmény alapján osztogathat pénzeket, stb. stb.

A bürokrácia másik ideologikus támadáspontja azt célozza, hogy az iskolákat egyformára alakítsa. A természetes felnőtt-gyerek közösségekben a gyerekek és felnőttek olyan dolgokat tanulnak, amelyekre szükségük van, amire problémáik megoldása során bukkannak. A bürokrácia nem így gondolkodik: számára a sokféleség problémát jelent. Nem csupán azt, hogy a sokféleséget nehéz mérni és összehasonlítani, hanem nehezebb is ellenőrizni. Márpedig az ellenőrzés a bürokrácia kedvenc foglalatossága.

Az egyformaság egyik részmítosza az, hogy az iskolák semlegesek, hogy az ott tanított tananyag mindenkinek egyaránt hasznos. Ezzel szemben ez a nézet valójában elszürkíti az iskolákat, és fékezi az érdeklődés vezérelte tanulás lehetőségeit.

Az iskola bürokrácia által terjesztett egyik fontos mítosza az, hogy az iskola képes lenne a felnövő gyerekeket megváltoztatni, és mindenkiből szorgalmas erényes polgárt faragni a maga módszereivel. Ezt az iskolai bürokrácia terjeszti a tanár társadalom egy részével együtt. Akinek erre az új morálra és kultúrára állítólag szüksége van, azok akik az un. alacsonyabb társadalmi rétegekből jönnek. Velük el kell hitetni, hogy az iskola segít nekik. Azt, hogy az a fajta tanulási környezet, amelyet a bürokratikus iskola biztosit a valódi tanulásra nem alkalmas, arról természetesen a bürokrácia és a tanárok nem akarnak tudni.

Amíg a személyes és szabad tanuló közösségek a kíváncsiságot, a kezdeményezőképességet értékelik, addig a bürokratikus iskolában az engedelmesség a legfontosabb erény. Az igazi tanulási környezet változó és változatos, addig a bürokratikus iskolának a rutinja egyhangú.

Nem véletlen, hogy az ellenőrző könyvek első két bekezdése is erről szól: magatartás és szorgalom. A túlbürokratizált iskola a maga unalmas struktúrájával azt a látszatot igyekszik terjeszteni, hogy a szervezettség, a rend mind a teljesítményt szolgálja. Csakhogy ez a rend a bürokrácia rendje, ez a szervezettség nem az igazi tanulást, hanem csak a biflázást szolgálja.

Az iskolákból rendszer lesz: a kis iskolák helyett mamut iskolák épülnek, amelyben arra kiképzett pedagógusok dolgoznak, akik nemcsak végrehajtják a központban kitalált tantervet, hanem ellenőriznek is, és jegyeket adnak a gyerekek vélelmezett tudása szerint. Ami valóban a dolgok mögött van az a centralizáció: nem az adott közösség gondoskodik gyerekeinek fejlődéséről, hanem egy óriási távoli szervezet. A magyarázat a magasabb színvonal, a tudományosság. Ami elsikkad az az emberség, az igazi tanulás, amely egy autentikus kapcsolat keretében jöhet létre.

A centralizáció másik célpontja az osztatlan iskolák megszüntetése volt. Az a tény, hogy a gyerekek egymástól tanulhatnak, vagy, hogy a gyorsabban és lassabban haladó gyerekek természetesen kapcsolódhatnak idősebb vagy fiatalabb gyerekekhez, nem jelent a bürokrácia számára semmit, mert a bürokrácia hisz az iparszerű tanítás mindenhatóságában.

 

A bürokratikus iskolarendszer működése[7]

 

Sokan gondolják és érzik azt, hogy a mai iskola nem jól tölti be feladatát: Kevesen jutnak el azonban odáig, ahova Dennison eljutott a bürokratikus iskola működésének leírásában:

A tanulás élménye egy teljesség megélése. A gyerek érzi a maga ereinek egységet, és az öt körülvevő emberek folytonosságát. A szülei, a barátai, tanárai ... egy jövendő világot képesek elé rajzolni, és ő ebben a világban érzi a saját lehetséges erejét. Minden, ami megkurtítja ezt a teljességet, az nem teljes értékű tanulás. Gyerekek, akik eltárolnak tényeket, és papagájként visszaadják a válaszokat (mint azt John Holt az „Iskolai kudarcok” c. könyvében bemutatta) nagy aggodalmaktól szenvednek. Amikor emberekhez kapcsolódnak, akkor ebben nincs benne, hogy érzik erejüket, hanem elnyomják saját igényeiket. A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, de ők szenvednek a biztonságérzet hiányától a konfliktusok miatt, amik az emberekkel kapcsolatban érik őket.

A döntő dolog, ami a „Első utcai” iskolában megvalósult az ez volt: legjobb képességeink szerint kikapcsoltuk azokat a tényezőket, amelyek akadályozzák az értelem természetes növekedését; mindent arra tettünk fel, hogy valóságos kapcsolat jöjjön létre a tanár és a gyerekek között, és megpróbáltuk visszaállítani (messze a tökéletestől) a tapasztalások folyamatosságát, amelynek megléte esetén minden gyerek növekedhet. Nem meglepő, hogy ezek között a körülmények között a gyerekek élni kezdtek. Rettenetesen unatkoztak, és a kudarcoktól szenvedtek. Pedig a könyvek érdekesek, a számok is, és a festmények is, és a világról szóló tények.

Dennison itt két tényre hívja fel a figyelmünket: Egyrészt arra az elemi tényre, hogy a világ érdekes, és a gyerekek, ha ettől nem tántorítják el őket, szívesen tanulnak, másrészt arra, hogy az iskolában számos gyerekkel valami nagyon tragikus történik. Az egyik gyerekcsoport, ahogyan Dennison leírja aláveti magát a rendszernek, és papagájjá válik, míg egy kisebbség fellázad a rendszer ellen. Mindez tény, amit ugyan sokan elismernek, de a változtatás stratégiájában máshogy gondolkodnak, mint ahogyan ezt én teszem.

A mai bürokratikus túlcentralizált iskola a következő képet festi le magáról: A gyerekek nagy része úgy fejlődik, mint ahogyan azt Dennison az első csoport esetében leírja:

A gyerek érzi a maga ereinek egységet, és az öt körülvevő emberek folytonosságát. A szülei, a barátai, tanárai ... egy jövendő világot képesek elé rajzolni, és ő ebben a világban érzi a saját lehetséges erejét.

A második csoportról az iskola hallgat, pedig valójában ők vannak döntő többségben:

Gyerekek, akik eltárolnak tényeket, és papagájként visszaadják a válaszokat (mint azt John Holt az „Iskolai kudarcok” c. könyvében bemutatta) nagy aggodalmaktól szenvednek. Amikor emberekhez kapcsolódnak, akkor ebben nincs benne, hogy érzik erejüket, hanem elnyomják saját igényeiket.

A harmadik csoport léte nem tagadható, de létezésükért az iskola önmagát nem teszi felelőssé hanem máshova mutogat:

A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, de ők szenvednek a biztonságérzet hiányától a konfliktusok miatt, amik az emberekkel kapcsolatban érik őket.

A kis autonóm-demokratikus iskolákban a dolgok máshogyan alakulnak. Itt egyrészt a gyerekek nagy része úgy tanul, ahogyan azt Dennison az első csoporttal kapcsolatban ír. A második papagáj csoport ezekben az iskolákban nem létezik, míg a harmadik lázadó csoport nagy része utat talál vissza a gyermeki érdeklődéshez.

Marx híres mondata a „nem tudják, de teszik” igaz a mai bürokratikus iskolára. Amiben az iskola érdekelt illetve az amit az iskola produkál az egy papagájhadsereg. Egy papagájhadsereg, amely önállótlan emberekből áll. Az iskolában a mai gyerekeknek nincs felelősségük, és így nem is csoda, hogy nem lesznek felelős emberek. Bizonyos szempontból az eredmény az, amit az iskolától a társadalom elvár: munkaerő. Más szempontból azonban az iskola kimenetén megjelenő ember tömeg nem válik a szó nemes értelmében állampolgárrá.

Máshogy áll ez a kis, autonóm-demokratikus iskolákkal. Ezekben az iskolákban komolyan veszik John Stuart Mill híres szavait:

Nem úgy tanulunk olvasni és írni, lovagolni vagy úszni, hogy elmondják nekünk, hogyan tegyük ezeket, hanem úgy, hogy gyakoroljuk ezeket a készségeket. Ezért csak akkor tanuljuk meg a közös kormányzást a nagyobb emberi közösségekkel kapcsolatosan, ha azt kis egységekben már korábban gyakoroljuk.[8]

A bürokratikus-túlcentralizált iskolában minden ellenkező híresztelés ellenére nincs önkormányzat, még akkor sem, ha papíron ez létezik. Azért nincs, mert a gyerekeknek nincs miről dönteni. Pontosabban semmi lényegesről nem dönthetnek. Ezzel szemben az autonóm-demokratikus iskola két szempontból más jellegű: Egyrészt az iskola maga jóval önállóbb, mint a centralizált iskolarendszerbe beépült állami iskola, másrészt ez az autonómia nem sikkad el a tanárok kezén. Elvileg létezik egy olyasfajta iskola is, amely ugyan autonóm, de nem demokratikus. Ilyen számos magániskola. Itt ugyan az iskola nagyobb önállósággal rendelkezik a tanügyi irányítással szemben, de a gyerekek ezekben az iskolákban továbbra is jogfosztottak lehetnek. Ezek az iskolák hasonlóan a bürokratikus-túlcentralizált iskolákhoz nem adnak teret arra, hogy bennük a gyerekek megtanulják – a felnőttekkel közösen – önmagukat kormányozni.

Nem akarom azt mondani, hogy egy autonóm-demokratikus iskolában minden kérdést a tanárok és a gyerekek együtt döntsenek el. Itt fontos az, amit A.S. Neill a Summerhilli iskola igazgatója mondott:

 

Summerhillben van néhány olyan dolog, amihez én (Neill) jobban értek. Nem kérdezem meg a gyerekeket egy tanár alkalmazásával kapcsolatban. Ena (a feleségem) nem kérdezi meg őket a étkezési menüvel kapcsolatban. Én egyedül döntök, arról, hogy hol legyenek a vészkijáratok. Ena dönt az egészséget illető bizonyos dolgokról. Mi vesszük és javíttatjuk a bútorokat, mi döntjük el, hogy milyen tankönyveket veszünk meg. Mindezek a kérdések nem tartoznak az önkormányzat hatáskörébe. A gyerekek nem is akarnak ebbe beleszólni. Az önkormányzat azt jelenti nekik, hogy foglalkoznak mindazokkal a problémákkal, amik az együttélés folyamán felmerülnek. Nem bízunk a gyerekekre olyan kérdéseket, amely meghaladná azt, amit valóban el tudnak dönteni.[9]

 

Ezen elhatárolás mellett azonban számos kérdés marad, amelyben a gyerekek együtt dönthetnek a felnőttekkel.

Az együttes döntés mellett van azonban még egy másik terület is: A demokratikus iskolák autonómiája megengedi, hogy a bürokratikus-túlcentralizált iskolákhoz képest a megszerzett autonómiát, abban az irányban is továbbadják, hogy nem követelik meg a gyerekektől az órák rendszeres látogatását, hanem ezt elismerik, mint a gyermeki autonómia területét.

Mit tesz mindezzel szemben a mai iskola? A gyerekeket az iskolai órákra kényszeríti, és a lázadó gyereket számos módon bünteti. Ez kezdődik a rossz jegyekkel, a beírásokkal, a szülőkkel való elbeszélgetésig, és azután a gyerek másik iskolába helyezéséig, vagy odáig, hogy a gyerek javító intézetbe, vagy börtönbe kerül. Mindezért az iskola természetesen a társadalmat, a szülőket hibáztatja, és önmagát tökéletesnek állítja be. Mindezekért ölti magára az iskola a tudományosság köntösét. Erről a magaslatról hoz ítéleteket a gyerekekről.

Ezzel szemben azt gondolom, hogy fontos volna leszögezni, hogy a gyerekeket tanítani nem igényel magasabb iskolai végzettséget, hanem csupán azt, hogy valaki érzékeny legyen a gyereki igényekre, és kompetens legyen valamilyen területen. Mindez elég, sőt ha akarom több, mint egy valójában inkompetens tanár, aki az erőszakra támaszkodik.

Természetesen nem tartom kizártnak, hogy egy tanár ilyen ember legyen, pusztán azt mondom, hogy a tanárképzés a mai bürokratikus-túlcentralizált formájában többségében maga is abba a hibába esik, amiről fentebb az iskolával kapcsolatban szóltam. A tanárképzőből kikerülő tanárok többsége ugyanúgy csak papagáj, mint ahogyan később az iskolások azok lesznek, akiket a papagáj tanárok tanítanak.

A mai bürokratikus-túlcentralizált iskolarendszer kiveti magából az autonóm tanárokat. Ebből a szempontból igaz az, amiről sokan panaszkodnak, hogy a tanári pályán kontraszelekció működik. Ez nem is csoda.

Ugyancsak problematikus az, hogy a tanárképzés folyamán a tanárjelöltek nagy adagot kapnak a pedagógiai áltudományos részéből. Ez az áltudomány a gyerekek fejlődésével kapcsolatos türelem helyett úgy mutatja be a gyerekeket, hogy azok fejlődése a menetrend szerint közlekedő vonatokhoz hasonlít. Erre példa mindaz, amit az iskola a gyerekek olvasás tanításának örve alatt elkövet. Hiába hangsúlyozzák egyes szakértők, hogy a gyerekek maguktól, vagy maguktól kért segítséggel is megtanulnak olvasni valamikor a 3. és a 13 év között. Ennek ellenére az iskola igyekszik a 6-7 életévben mindezt elvégezni, mert a gyerekeket siettetni kell. Ezért valójában az történik, hogy a gyerekek egy része ugyan megtanul olvasni, de megutálja az olvasást, vagy még szélsőségesebb esetben magatartászavarokban fog szenvedni.

Mindezeket a dolgokat a bürokratikus tudományosság nem hajlandó tudomásul venni.

A mai bürokratikus-centralizált iskola a maga módszereivel a helyett, hogy hozzájárulna ahhoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat a világban, inkább ahhoz járul hozzá, hogy a gyerekeknek önmagukról negatív önképe legyen, hogy a gyerek az iskolában azt tanulja meg önmagáról, hogy ö hülye. Minden rossz jegy egy ilyen szeg, amit a gyereki önbecsülés koporsójába vernek.

 

Kivánatos törvények és reformok

Iskolacsekk vagy Iskolajegy rendszer [10]

 

Az alábbi cikkrészlet egy az iskolarendszert decentralizáló más országokban már kipróbált rendszert mutat be:

 

Nem szűkölködik kényszerítő és korlátozó intézkedésekben a közoktatás napirenden lévő reformja sem: a tanárok kötelező óraszámának emelése, a minimális tanulói létszám meghatározása, a kisebb létszámú iskolák önállóságának feladása és betagozásuk egy-egy nagyobb egységbe nyilvánvalóan kizárólag a spórolást szolgálja, bár ez a reformcsomag is le van öntve valamiféle minőség- és hatékonyságjavítási ígéretlöttyel. Pedig e téren is mindössze anynyi történt, hogy az állam lehetőségeit meghaladó mértékben öntötte a pénzt a rendszerbe, most pedig megpróbál valamennyit kivonni belőle. Előbb ötven százalékkal felemelte a tanárok fizetését anélkül, hogy cserébe nagyobb teljesítményt várt volna tőlük, aztán bérük egy részét elinflálja, egyúttal újabb feladatokat szignál rájuk.

A rendszerváltás óta az állam milliárdokat fordított az oktatás átalakítására, nemzeti alaptantervek - ideológiai preferenciáktól korántsem mentes - összeállítására, a tanári értékelés szempontjainak meghatározására, egyre áttekinthetetlenebb vizsgarendszerek kidolgozására. Még abba sem átallott beleszólni, szabad-e buktatni, hány kiló lehet egy kisiskolás táskája, illetőleg feladhatnak-e leckét hétvégére a pedagógusok. Számolatlanul költötte mások pénzét az állam anélkül, hogy akár az oktatás átlagos színvonala, akár a szülői - megrendelői - megelégedettség jottányit javult volna. Ugyanakkor ott sem produkált mérhető teljesítményt, ahol ez igazán az ő feladata volna: a szegregáció visszaszorításában. S talán ennél is nagyobb kritika, hogy a tervgazdaság utolsó évtizedében több számottevő iskolakísérlet született - hála a vállalkozó kedvű pedagógusoknak -, mint a rendszerváltás óta.

Holott az oktatásban a szülő volna a megrendelő, az ő joga a választás és az ellenőrzés, nem az állami felügyelőké, csakhogy a kormányzat az iskolák fenntartójaként ezt a feladatot magára lőcsölte - írta e jelenség egyesült államokbeli leképeződéséről Friedman, aki e téren nemcsak bírált, hanem cselekedett is. Az 1996-ban feleségével együtt létrehozott Milton és Rose D. Friedman Alapítvány elsődleges célja, hogy a szülők szabad iskolaválasztását egyengesse. Ez ugyanis szerintük az előírásokkal és agyonellenőrzésekkel terhelt, látszólag ingyenes, valójában azonban óriási adóösszegekből fenntartott, kormányzati irányítású iskolarendszerben úgyszólván megszűnt, ami súlyos társadalmi egyenlőtlenségekkel jár. A magas jövedelmű családoknak megadatik ugyanis a választási szabadság, ők még azt is megengedhetik maguknak, hogy adók és magániskolai tandíj formájában kétszer fizessenek, a metropolisok belső városrészeiben élő, szegényebb családoknak azonban be kell érniük gyermekeik rossz minőségű iskoláztatásával.

Ahol a szülői választás lehetősége fennmaradt, netán maguk a kiskeresetű családok saját megtakarításaikból és adományokból szerveztek iskolát, sokkal jobbak voltak a tanulmányi eredmények, mint az állami tanintézetekben. Az 1960-as években a lázadások sújtotta Harlemben az aggódó szülők és tanárok magánpénzeken üres boltokat vettek meg, ezekből létesítettek iskolákat - példálózik Friedman a Választhatsz szabadon megfelelő fejezetében. Így jött létre az Előkészítő Iskola is, amely olykor képzetlen, ám elkötelezett pedagógusainak köszönhetően kiváló eredményeket ért el a hagyományos iskolarendszerből valamilyen okból kimaradt tanulók körében. Sok diákja bejutott főiskolára, némelyik még az elit iskolákba is beverekedte magát. Csakhogy az Előkészítő, mondhatni törvényszerűen, egyszer csak kifogyott a pénzből. Állami segítséghez pedig csak azzal a feltétellel jutott, hogy alkalmazkodnia kellett a hivatalos előírásokhoz, amivel a korábbi sikereknek is vége szakadt.

A köznapi tapasztalat és a statisztika Friedmannél kínosan egybeesik: az 1968-69-es tanévtől az 1973-74-esig a tanulók száma csupán 1 százalékkal, a tanároké és a hivatásos alkalmazottaké 14-15 százalékkal nőtt, a felügyelőké pedig a meghökkentő 44 százalékkal. Egy másik ötéves periódusban, 1971-72-vel kezdődően a diákok és iskolák száma 4-4 százalékkal csökkent, a hivatásos alkalmazottaké viszont 8 százalékkal nőtt, a tanulónkénti költség pedig 58 százalékkal ugrott meg.

A hasztalan költségnövekedés megállítására a Friedman által javasolt és alapítványa által is támogatott recept az volna, hogy a szülők kapjanak kézhez kizárólag a gyermekeik nevelésére fordítható pénzesutalványt, mégpedig az átlagos - 1978-as - képzési költségeknek megfelelő 2 ezer dollár értékben, amelyet bármely általuk választott tanintézetben elkölthetnek, beleértve a magániskolákat is. Az oktatás ingyenessége viszont megszűnne, az állami, az egyházi és a magániskolák pedig versengenének egymással s a diákokért. „Próbálj eladni egy terméket, amelyet másvalaki ingyen ad" - érvelt az állami és a magánszféra tisztességes versenye mellett. Az utalványos rendszer az állami iskoláktól megkövetelné, hogy működésüket a tandíjakból finanszírozzák, teljes egészében, ha az utalványozott összeg a képzés költségeit fedezi, vagy legalább részben. Utóbbi esetben, valamint a drágább magániskolák választása során a szülőknek az utalványt saját megtakarításaikkal vagy hitelből ki kell egészíteniük, ám ez sokak számára ma már nem megoldhatatlan feladat. Ilyesfajta rendszer korábban már működött - utalt rá Friedman -, a világháború után a veteránok kaptak csekket, amelyet kizárólag tanulmányaikra fordíthattak, az állam ezzel segítette visszailleszkedésüket a társadalomba. Az utalványos rendszer visszaadná az oktatás értékét, a szülőt nagyobb gondosságra, a diákot és az iskolát jobb teljesítményre sarkallná, valamint felszabadítaná a versenyt a tanintézmények között, vagyis új kínálatot teremtene. Továbbá, a szegregáció felszámolását is jobban szolgálná, mint az állami programok. „Az a fajta erőszak, ami az állami iskolákban előfordul, csak azért lehetséges, mert az áldozatok rá vannak kényszerítve, hogy olyan iskolákba járjanak" - írta, hozzátéve, hogy a választási szabadsággal elnéptelenednek azok az iskolák, amelyek nem képesek fenntartani a rendet.

Bár a szülői szabad választáson alapuló friedmani javaslatból nem lett országos program, annak sajátos ösztöndíjrendszerré alakított változatát az Egyesült Államok több városa és állama bevezette. Milwaukee kezdte az 1990-91-es tanévben, akkor még csupán 337 tanulónak kínálva fel ezt a lehetőséget, a 2005-2006-os tanévben azonban már csaknem 15 ezren vettek részt benne. Azok a családok juthatnak utalványhoz, amelyek a szövetségi szegénységi szint 175 százaléka alatt élnek - vagyis egy négytagú család esetében évi 35 523 dollár a küszöb -, és gyermekük addig részesülhet támogatásban, amíg a jövedelem el nem éri a 44 658 dollárt. A magániskolák nem utasíthatják el a jelentkezőket, ha pedig azok száma meghaladja a férőhelyekét, véletlenszerű kiválasztással kell dönteniük. 2004-ig hasonló programok indultak több államban, olykor adóhitellel, adójóváírással kombinálva; Floridában például összesen 13 ezer hátrányos helyzetű gyermek jut felzárkóztatási lehetőséghez. 2004-ben hirdette meg Washington állama az első, immár szövetségi költségvetésből támogatott 14 millió dolláros programot, amelynek révén Columbia alacsony jövedelmű családjai öt évig 7500 dolláros oktatási támogatással kerülhetnek be az általuk kiválasztott magán- és egyházi iskolákba; a belépési feltétel azonos a Milwaukee-ban alkalmazottal. 2005-ben Utah is a szabad választás lehetőségére voksolt, a magániskolákban felhasználható utalvány értéke 5700 dollár.

Mi lenne, ha egyszer csak Magyarországon is - legalább részben - alávetnék az iskolarendszert a szülői szelekciónak? Biztosan felhozható ezer ellenérv. Mi lenne, ha nem az iskolák kapnák meg a finanszírozásuk alapjául szolgáló fejpénzt, hanem a szülők, mégpedig bármely iskolában felhasználható utalvány formájában? A különbség aligha formális. Mi a veszélye annak, ha nem a város, a megye önkormányzata vagy éppen az oktatási tárca szakértői kényszerítik ki a képzési kapacitás karcsúsítását, átrendezését - ha már fogy a magyar, és a beiskolázandó tanulók száma is csökken valamelyest -, hanem szó szerint a választói akarat?

Az iskolautalványok szülői szabad felhasználása persze csak a két pillér egyike. A másik a kínálat bővülése, például oktatói önszerveződéseken alapuló vagy vállalkozói iskolák létrejöttével, amelyek a költségeiket tandíj formájában felszámítják, viszont azok fejében kötelesek befogadni az iskolautalványokat.

Amúgy miért is nincs erőteljes magániskolai alternatívája Magyarországon az állami és egyházi iskolaszektornak?

„Az oktatás tartalmát... elsősorban az oktatási szolgáltatásokat igénybe vevő egyének és közösségek és pedagógusok közötti szabad megállapodások alakítsák ki... Meg kell teremteni az iskolaalapítás szabadságát, a tanszabadságot és az iskolaügy nyilvánosságát... az állam ne törekedjen az alapképzés, a középfokú oktatás és a szakképzés pontos határainak meghatározására" - ezúttal nem Friedman valamelyik írásából, hanem A rendszerváltás programjából idézek, copyright by Magyar Bálint, 1989. Az SZDSZ két kormányzati ciklusban is irányíthatta az oktatási tárcát, és a jelek szerint sikerrel programozta át magát a szülők és pedagógusok szabad megállapodásától az iskolatáska súlykorlátozásáig. Ám ez volt a legkisebbik rossz, ami a magyar oktatási rendszert érhette; alternatívaként csupán az ideológiai megfontolásaikat is az iskolákra erőltető, még erőteljesebb koncentrációra, még kiterjedtebb állami szabályozásra törekvő pártprogramok szolgáltak volna.

 

A tanterv kötelező jellege

 

Fontos volna annak leszögezése és törvényi rögzítése annak, hogy a tanterv csupán egy ajánlás. 

 

Külső vizsgarendszer

In Deutschland wird das Abitur als ein Ganzes betrachtet; in England machen die meisten Schüler nicht eine Prüfung, sondern getrennte Prüfungen in den einzelnen Fächern. Man kann verschiedene Fächer in verschiedenen Jahren machen, wenn man in einem Fach durchfällt, wiederholt man auch nur dieses einzelne Fach (oder eben auch nicht, wenn man es nicht unbedingt braucht). Auch in England gibt es unterschiedliche Niveaus. GCSE-Abschlüsse mit Noten G (schlecht) bis D (mittelmäßig) sind etwa mit dem Niveau des deutschen Hautschulabschlusses vergleichbar. GCSE-Abschlüsse mit Noten C (mittelmäßig) bis A* (sehr gut) sind etwa mit dem Niveau des deutschen Realschulabschlusses vergleichbar. Für eine weiterführende Schulausbildung wird in der Regel erwartet, dass man mindestens 5 GCSEs (d.h. in 5 Fächern) mit Noten A* bis C hat. Je nach Ausbildung werden bestimmte Fächer verlangt, darunter meistens Englisch, Mathematik und Naturwissenschaften. GCE-Abschlüsse (meistens A-Level genannt) sind etwa mit dem deutschen Abiturniveau (mindestens vierstündiger Kurs) vergleichbar. Die Auswahl an Fächer ist sehr viel größer als in Deutschland. Für ein Studium werden in der Regel mindestens 3 A-Levels verlangt. Oft werden auch gezielt bestimmte Fächer verlangt. Daneben gibt es verschiedene andere eher berufsbezogene Bildungsgänge (NVQ, BTEC u.a.), die aber als gleichwertig zu GCSE oder GCE betrachtet werden. Die GCSE- bzw. GCE-Prüfungen (auch für reguläre Schüler) werden nicht von der Schule selbst abgenommen, sondern von unabhängigen Institutionen ("exam boards"; es gibt drei wichtige: AQA, Edexel und OCR), sie finden aber an der Schule statt. Die Schule kann sich ein Examboard aussuchen (das können für verschiedene Fächer auch verschiedene Exam Boards sein). Man kann diese Prüfung auch als externer Kandidat ("private candidate") ablegen, man muss aber eine Schule (ein "exam centre") finden, die bereit ist, die formale Abwicklung und die Prüfungsaufsicht zu übernehmen - und man muss die Prüfungsgebühr bezahlen. Ansonsten ist es ähnlich wie in Deutschland: Man bereitet sich selbst vor und geht zu den Prüfungsterminen in die Schule. Ich habe zwei Broschüren (von Edexel und AQA) für externe Kandidaten angehängt. Ich habe sie hier gefunden: AQA: http://www.aqa.org.uk/admin/p_private.php Edexel: http://www.edexcel.org.uk/studying/privatecandidates/ Auch hier kann ich dir gerne noch genauere Informationen geben.

Németországban az érettségit, mint egy egységet tekintik, Angliában a legtöbb gyerek egyes vizsgákat tesz le, különböző tárgyakból. Az egyes tárgyakat lehet különböző években letenni, és ha valaki valamiből megbukik megismételheti ugyanazt a tárgyat. (Vagy nem ismétli meg, ha nincs rá feltétlen szüksége). Különböző szintek vannak: G-tól (rossz) D-n keresztül (közepes) A*-ig (nagyon jó). Ha valaki tovább akar tanulni, akkor töle elvárják, hogy legalább 5 tárgyból A*-tól C-ig terjedő skálán legyen GCSE vizsgája. A továbbtanulás irányától függően megköveteltek bizonyos tárgyak: Angol, Matematika, Természettudományok legalább A szinten. Sokféle tárgyat lehet választani. Vannak más vizsgák is, amit valaki felhasználhat ahhoz, hogy belépjen a felsőoktatásba. A vizsgákat a gyerekek nem iskolájukban teszik le, hanem erre szakosodott független vizsgáztató intézetekben. (A három legfontosabb: AQA Edexel és OCR). Maguk a vizsgák azonban az iskolában zajlanak. Az iskola választ az intézetek között. A vizsgát azonban külsőként jelentkezve is le lehet tenni. Ehhez kell találnia jelöltnek egy iskolát, aki a vizsgát szervezi, és a vizsgadíjat a jelentkezőnek ki kell fizetnie. Részletesebben két vizsgáztató intézet honlapja:

 

AQA: http://www.aqa.org.uk/admin/p_private.php Edexel: http://www.edexcel.org.uk/studying/privatecandidates/

 

 

Az élet az autonóm-demokratikus iskolában 1.

 

Az alábbiakban szeretnék izelítöt adni arról, hogy milyen az élet a kis autonóm-demokratikus iskolákban.[11]

Az iskola életéről így ír Dennison:

Nem volt iskolai adminisztráció. Kicsik voltunk és nem volt rá szükségünk. A szülők végül ezt is elfogadták. A tanárok kompetenciájáról maguk is meggyőződhettek, miként a tanulás aktusán keresztül a gyerekek is. A szülők korábban általánosan rossz tapasztalatokat szereztek az iskolai adminisztrációról, a puding próbája pedig természetesen az evés volt: a gyerekek vidámabbak voltak és tanultak. Az adminisztráció maguknak a gyerekeknek soha nem hiányzott.

Nem vezettünk ellenőrzőket. Minden gyereket ismertünk, szeszélyeikkel, képességeikkel, és fejlődésük problémáival együtt. Ezeket az ismereteket nem lehet kis füzetekben rögzíteni. A szülők ezt is elfogadták végül. Ez az eljárás csökkentette aggodalmaikat az életben, hiszen az osztályzatok amúgy sem jelentettek nekik sokat, legfeljebb a problémák homályos érzését, vagy hasonlóan homályos megerősítést, hogy rendben mennek a dolgok. Amikor kíváncsiak voltak, hogy a gyerek hogyan halad, egyszerűen megkérdezték valamelyik tanárt.

Nem írattunk dolgozatokat vagy versenyszerű teszteket. Fontos volt, hogy tisztában legyünk a gyerekek tudásával, de még fontosabb volt, hogy megismerjük, hogyan tudják azt, amit tudnak. Semmit sem tudunk meg Maxineról, azzal, hogy Elenát vizsgáztatjuk – ezért nem írattunk összehasonlító teszteket. Ezeket az utálatos összehasonlításokat a gyerekek sem hiányolták, a tanárok pedig megmenekültek attól az abszurd kötelezettségtől, hogy több tucat egyéniséget egyetlen uniformizált skála szerint osztályozzanak.

Az iskola felszereltsége szerény volt. A gyerekek a játékban elhasználódott ruhákban jöttek. Szüleik szegények voltak. Elnyűtt ruhák, tépett nadrágok – a szülőknek gyakran még a rendszeres mosásra is alig jutott pénzük. Hogyan is játszhatnának a gyerekek anélkül, hogy összepiszkolnák magukat? A piszkossági küszöbünk épp a megfelelő volt. Rettenetesen nézett néha ki, de mindenkinek megfelelt.

A gyerekkel szemben mindig igazságosak és figyelmesek voltunk. Ez nem azt jelenti, hogy soha ne lettünk volna mérgesek rájuk, vagy hogy soha nem kiabáltunk velük (ahogy ők is tették velünk). Úgy értem, az élet alapvető büszkeségét – amely már a legkisebbeket is jellemzi – komolyan vettük. Soha nem kényszeríttettük őket olyasmire, ami az őket megillető önállóságot megsértette volna. A szülők és a gyerekek is észrevették, hogy mindezzel teljes mértékben egyetértenek.

Most le szeretném írni az iskolát, pontosabban a gyerekeket és a tanárokat. Három fontos dolgot szeretnék kiemelni:

1) Az általános iskola valós feladata nem a szűk értelemben vett oktatás, s még kevésbé a felkészítés a későbbi életre, hanem a gyerekek jelen élete – mint ahogyan erre John Dewey visszatérően rámutatott, és amit követői nagyon kevéssé értettek meg

2) A konvencionális iskolai rutin (a katonás fegyelem, az órarend, a büntetések és jutalmak, a szabványosítás) eltörlésével nem űr vagy káosz, hanem egy új rend születik. Ez az új rend a gyerekek és a tanárok kapcsolatán, illetve a gyerekek egymás közötti kapcsolatain nyugszik, alapját pedig az emberi természettel kapcsolatos következő igazságok adják: az értelem nem az érzelmektől függetlenül működik; az érzelmek szerepet játszanak a gondolkodásban, ez utóbbi pedig az érzelmi életben; önmagában vett, vákuumban lévő tudás nem létezik – minden tudást az egyének birtokolnak, és az egyénekben kell kifejeződnie; a könyvekben rögzített emberi hangok a világ valós tényei közé tartoznak, s ez a világ oly erős vonzerőt gyakorol a gyerekekre, hogy a mozgásba lendült kíváncsiság maga is a szeretet egy formájaként jelenik meg; aktív erkölcsi élet csak ott fejlődhet ki, ahol az emberek szabadon kinyilváníthatják érzelmeiket, és lelkiismeretük sugallatai szerint cselekedhetnek.

3.) Egy általános iskola működtetése – feltéve, hogy az iskola kis méretű – nagyon egyszerű. Természetesen kompetens tanárokra van szükség (ami nem okvetlenül jelenti azt, hogy meghatározott tantárgyakat kellett teljesíteniük a tanárképzés során). Ezen az elengedhetetlenül szükséges feltételen túl az egészben nincs semmi misztikus. Oktatási rendszerünk ma tapasztalható válságának oka a bénító mértékű központosítás, és a bürokratikus intézmények igénye, hogy mindent ellenőrzésük alá vonjanak.

Mindezt nem úgy értem, egy szabad iskolában könnyű lenne a munka. Éppen ellenkezőleg: a tanárok nagyon kimerítőnek találják. De emellett nagyon szép kihívásnak látják, ami mindenben különbözik a mai rendszerben dolgozókra váró frusztrációk végtelen sorától.[12]

Az élet az autonóm-demokratikus iskolában 2. / Summerhill

 A társas szabályozás Summerhillben mindig erősen összefonódott az egész közösség életével a gyűléseken keresztül. Ez a fajta kontroll mindig is jóval erőteljesebb volt, mint amit pusztán a „szabadság” szó magában foglalni látszik. A gyerekek szeretik a szabályokat, és el is látják magukat velük. Az iskola történetén végigtekintve látható, hogy törvények százai sorakoztak a könyvekben.

Az elmúlt hatvankilenc tanév során szombatonként vacsora után a summerhilli diákok hétről-hétre nekiláttak, hogy együtt megalkossák a közösségi élet minden területére kiterjedő szabályokat, illetve megváltoztassák azokat. Ezeken a közgyűléseken általában szó van a közösséghez szóló bejelentésekről, mindenkit érintő kérdésekről, illetve a törvényjavaslatokról. Bár a gyűlésen való részvétel nem kötelező, bárki – gyerek, tanár vagy az iskolában dolgozó felnőtt – eljöhet és élhet szavazati jogával.

Summerhill közössége minden héten új elnököt választ (chairman vagy madam chairman), és ő vezeti a következő hét folyamán a gyűléseket. A titkár gyakran hetekig is megmarad tisztségében és ő vezeti a jegyzőkönyvet az ügyekről, indítványokról és új törvényekről. A közgyűlés (General Meeting) a döntőbírósági (Tribunal) jelentéssel veszi kezdetét. Ezt követően az elnök felszólítja azokat, akik feliratkoztak a napirendre. Minden napirendi pontot külön tárgyalnak. Maga az elnök csak abban az esetben szólalhat fel, ha valaki addig elfoglalja a helyét. Az elnöknek nincsen ugyan szavazati joga, de nagy hatalma van a gyűlés fölött. Ha valaki megzavarja a gyűlést, akkor ő büntetheti meg, vagy szólíthatja fel távozásra az illetőt. Az elnök feladata az is, hogy a magasba emelkedett kezek közül válasszon, és megadja a szót valakinek, vagy javaslatot tegyen, illetve hogy szavazás útján pontot tegyen a tárgyalt ügyek végére.

Péntek délutánonként két órakor tartják a döntőbíróságot. Ez egyfajta törvényszék, ahol személyes ügyeket lehet a közösség elé vinni, ha valaki úgy érzi, hogy bármilyen módon sérelem érte. A közösség dönthet a megfelelő szankciókról, miután az egyéni panaszokat meghallgatta. A rendszeres döntőbíróság és a közgyűlés mellett lehetőség van a különleges gyűlés (Special Meeting) összehívására is. El kell menni a titkárhoz, valamint az éppen aktuális elnökhöz, és meg kell győzni őket egy azonnali közösségi összejövetel szükségességéről. A speciális ülések a döntőbírósági ügyekkel azonos módon zajlanak, azzal a különbséggel, hogy itt nem hoznak törvényeket, és nem kerülnek szóba általános ügyek.

Summerhillben a gyűlések oly módon ötvözik a formaságot a rugalmassággal, hogy az a gyerekeknek érthető és hiteles, úgyszólván ösztönösen vállalható. A summerhilli gyerekek valamennyi új generációja hamar megtanulja önkormányzatának minden csínját-bínját. Az általános gyűlés és a döntőbíróság csak egy egészen kicsi időt foglal el a hétből, mégis folyamatosan érezhető a létezésük az egész iskolaidőn keresztül. Kevés azoknak az eseteknek a száma, amelyek ténylegesen a gyűlés elé kerülnek, összehasonlítva azokkal az alkalmakkal, amikor valaki egy-egy törvény megváltoztatásáról beszél, vagy „feljelentéssel fenyeget” valakit a hét folyamán.

Az iskola, a gyűlés mellett a választott bizottságokkal (committee) és választott ombudsmanok által is kormányozza önmagát. Minden tanév elején számos megalakulásra váró, vagy új tagokkal bővülni kívánó bizottság van. A rendszeres, folyamatosan jelen lévő bizottságok tagjait – mint pl. a „lefekvési idő” bizottság , a könyvtár bizottság, vagy a szociális bizottság – ugyanúgy ilyenkor választják meg, mint az ombudsmanokat.

Minden héten három ombudsman van szolgálatban, és segít azoknak, akik valamilyen konfliktusba kerültek, és segítséget igényelnek. Olykor az ombudsmanoknak sikerül helyben lezárni egy-egy nézeteltérést, de gyakrabban fordul elő, hogy tanúként vagy képviselőként lépnek fel, amikor az eset a gyűlés elé kerül. Még a tanári kar is gyakran kéri az ombudsmanok segítségét, mivel nem akarják, hogy törvényeket kihirdető hatalmi személyeknek tekintsék őket a diákok.

Az ombudsmanok iskolán belüli rangja jól mutatja az iskola strukturális fejlődését az évek során. Az idősebb diákok mindig is törekedtek arra, hogy döntőbírókként lépjenek fel a kisebbek vitáiban, de hivatalos címet csak az 1960-as évek közepén találtak erre a szerepkörre. Neill második feleségének első házasságából származó fia, Peter Wood olvasott elsőként arról, hogy Svédország ombudsmanokat alkalmaz az egyének és az önkormányzatok közti viták rendezésére. A gyűlés elé került a kérdés, ahol megvitatták, és javaslat született arra, hogy az iskolának is legyen saját ombudsmanja. Az ötlet zseniálisnak tűnt, és a vitába keveredett gyerekek gyakran vártak sorukra az ombudsman ajtaja előtt.

Summerhill olyan egyedülálló közösség, hogy valószínűleg sokféle módon le lehetne írni, mi is zajlik ott valójában. Neill csupán az egyik megközelítése a jellemzésnek. Danne Goodsman – aki az iskola diákja és tanára is volt, – antropológiai vonatkozásban írt az iskoláról, és úgy tekintett az idősebb diákokra, mint a szociális struktúra valódi rangidős és tekintélyes tagjaira. Danne szerint: „Idősebb diákként a gyermek az iskolai kultúra "gondnokának" tekinthető, és nyilvánvaló, hogy nagyobb diáknak lenni egyfajta szerepet jelent: magasabb státussal jár. Ennek a ténynek a szociális struktúrára tett hatása nagyon érdekes. Valójában arról van szó, hogy a gyerekek nem a felnőttekre, hanem más gyerekek gondjaira vannak bízva.”

Az iskola egyik érdekessége bizonyára az életkorok széles skálája, és a különböző érdekek megjelenése egy közel száz főt számláló közösségben, mely méretében hasonló egy tradicionális nagycsaládhoz. A diákok életkora öt éves kortól egészen tizenhét éves korig terjed. A Summerhill által kialakított struktúra magában foglalja mind az önkormányzatiság demokratikus formáit, mind a társadalom által elvárt, életkoron alapuló hierarchikus struktúrát. Életkornak, nemnek és érdekeknek, érdeklődésnek ez a pluralisztikus sokszínűsége segít elkerülni azt, amit Margaret Mead állított egyszer az iskoláról: „a közösség önkényuralma az egyén felett”. 

A tanári karra és Zoe-ra hárulnak azok a feladatok, amelyek nem a gyerekek hatáskörébe tartoznak, vagy nem vállalható felelősséggel terhelné meg őket. Például nincs végső szava a gyerekeknek abban, ha új munkaerőt szerződtetnek, vagy kirúgnak egy diákot. A szabad polgárok szemszögéből nézve van egyfajta rejtett támogatás, amely a rabszolgák szerepéhez hasonlít az ókori Athénban. Egy csomó kérdés, amely megosztaná a közösséget, valójában fel sem merül, hiszen az ételt megfőzik, a padlókat felmossák, anélkül, hogy a gyerekeknek ez ügyben intézkedni kéne.  „Summerhilli diákjai nagymértékben rendelkezhetnek az életükkel, de közben gondoskodást is élvezhetnek, amely mentesíti őket a rajtuk kívül eső szociális kérdésektől, hogy élvezhessék a gyermekkorukat.”

Summerhillben egy sor olyan dolog a napi élet szerves részeként jelenik meg, amelyeket más iskolákban tananyagként tanítanak. A gyerekeket nem kell a faji toleranciára okítani, amikor egy több etnikumot átfogó kiterjedt nagycsaládban élnek, de ugyanez mondható el például a női jogok tiszteletben tartásával kapcsolatban is. Eredményesen irányítják a legidősebb diákok az iskolát. Amikor van egy idősebb lányokból álló csoportosulás az iskolában – mivel ők korábban érnek – rendszerint irányító szerepet szereznek az iskola igazgatásában. Egyúttal egy újabb lecke, amelyet nem a tanár tanított.

Miközben Summerhill hagyományos oktatást is biztosít, és büszke diákjai tanulmányi eredményeire, pedagógiai programjának valódi értékei mélyrehatóbbak ennél. Sok gyerek érzelmi problémákkal érkezik Summerhillbe, és megerősödve, teljes emberként távozik. Jelenleg a gyerekek több mint egyharmada japán, néhányan más országból jöttek, de mindannyian summerhilliek. Melegség, optimizmus, függetlenség és önállóság – az iskolában „ragályos” értékek. Az iskola felépítése megengedi a gyerekek függetlenségét, ugyanakkor elfogadja, hogy felelősséggel tartoznak egymás iránt, csakúgy, mint a legjobb családokban.

A summerhilli oktatás számos előnye csak az élet későbbi szakaszában válik nyilvánvalóvá. Az iskolának ez a „láthatatlan” aspektusa nehezen elbeszélhető a látogatók vagy az új tanerők számára. Neill maga későn érő volt, és Summerhill bizonyos szempontból a legtökéletesebb környezet a későn érők számára. „Vidám gyerekkorral a zsebedben a jövőbeni előrehaladás biztosított. Mi az iskolában hisszük, hogy a gyors technikai változások korában Summerhillnek van egy receptje, amely segít olyan nőket és férfiakat nevelni, akikre szükségünk lesz a jövőben.”

Befejezés

„Mitől jó egy iskola? Attól, amitől egy jó családi otthon is jó tud lenni: hogy barátságos, védelmet nyújtó, inspirálja a gyereket a világ felfedezésére. Tévedés azt hinni, hogy az az iskola jó, amelyiknek nagyszerű a felszereltsége, ahol a gyerekeket gyakran tesztelik, ahol sok tudást töltenek a fejükbe. A felszereltség persze nem mellékes, a legfontosabb azonban az, hogy mit gondol a tanár, aki az adott iskolában tanít: milyen képe van a gyerekekről, hogy látja-e, hogy milyen körülmények között fejlődik a legharmonikusabban egy-egy gyerek.

Az egyik legfontosabb szemléleti dolog az, hogy a tanár az iskolába lépő gyereket úgy lássa, mint valakit, aki addigi rövid életében is már nagyon sok mindent megtanult, és nagyon sok tapasztalatot halmozott fel. A már meglévő tudáshoz és képességekhez kell hozzáépíteni, hozzáigazítani az új ismereteket az iskolában. A kisgyerekkorban természetesen szabadon mozogva, a felnőttekkel szabadon kommunikálva, sokat játszva sajátítja el a gyerek a világot. Az oktatási módszereknek ehhez kéne alkalmazkodniuk.

Dennison így ír saját iskolájáról:

„Az „Első utcai” iskola, amelyről könyvem beszámol, egy szabad iskola volt, ami azt jelenti, hogy a gyerekek számára a tanításban való részvétel önkéntes volt, és nem lettek megbüntetve, ha távol maradtak. Az ilyen szabad iskolák elmélete és praxisa mögött természetesen A.S. Neill Summerhill-i iskolája áll. De a mi „Első Utcai” iskolánk egyben egy kisméretű iskola is volt, mint azt Paul Goodman javasolta. Mi beláttuk, hogy a mi alternatív programunkat mamut iskolákban nem tudnánk jól megvalósítani. Nem vettünk volna fel többet 25-30 gyereknél. Néhány mini iskola magát utcai iskolának nevezte arra utalva ezzel, hogy a közelben lakók számára léteznek nem a nyilvános iskolai bürokrácia számára.

Az iskola állami bürokráciája csak olyan reformokat engedélyez, amelyek az iskolai bürokrácia státuszát nem veszélyezteti. Márpedig Dennison szerint radikális reformra lenne szükség, olyanra, amely Neill, Goodman, Dewey és Tolsztoj eszméire támaszkodik. A szabad, mini, utcai iskolák jelenthetnének egy ilyen reformot. Ezek az iskolák nem igényelnek komplikált hierarchikus bürokráciát, érthető tehát, hogy a bürokrácia nem akar tudni róluk. Az iskola felnőttek és gyerekek találkozási helye, ahol közösen tevékenykedhetnek, ami közben a gyerekek elleshetik és megtanulhatják a felnőttek ismereteit és képességeit.“[13]

Az általam javasolt kis iskolákban lenne hatékony lehetőség arra, hogy a gyerekek egy kritikai magatartást is elsajátítsanak. Ennek egyik fontos eleme az lenne, hogy megtanulnának egymással élni, egy bonyolult, drága és felesleges bürokrácia nélkül. Ezt azért mondom, mert a magam részéről a túlburjánzott bürokrácia ellensége vagyok, mindazok miatt, amit cikkemben elmondtam.

Az emberi természet rugalmas és egyaránt képes a jóra és a rosszra is. Nincs szükség egy túlcentralizált civilizáló iskolarendszerre, amely az egyébként vad embert civilizálja. A mai iskolarendszer sokkal inkább oka a mai civilizáció barbarizmusának, mint annak gyógyítója. A valódi gyógyulást egy kis autonóm-demokratikus iskolarendszertől várhatjuk el.

Számos iskolai szakember írásaiból, gondolkodásából süt az igény, hogy bizonyítsák, hogy a felnőttek sokkal fontosabbak, mint a gyerekek, hogy a gyerekek minden fontosat a felnőttektől kapnak, hogy a gyerekek passzívak, míg a felnőttek aktívak. A valóságban, ahogyan én látom, ez a szemlélet vezet oda, hogy a gyerektől megtagadják azt a jogot, hogy a maga módján születésétől kezdve részt vegyen a világban, és aktívan alakítsa azt. Én ezzel szemben arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a gyerekek fejlődésére pozitíven hat, ha beleszólhatnak saját életükbe. Ez nem jelenti azt, hogy minden döntést maguknak kell meghozniuk. De azt jelenti, hogy a ma feltételezettnél sokkal több kérdésben lehetne nekik megadni a beleszólás, sőt sok esetben a döntés jogát. Ilyen terület például az oktatás is. A mai világ oktatási rendszerét bürokratikus döntések uralják. Ilyen döntés az, hogy az iskolák életének legfontosabb meghatározója a tanterv. Ilyen döntés az, hogy az iskolákban a gyerekeket évek szerint osztályokra bontják. Ilyen döntés, hogy a gyerekeket érdemjegyekkel osztályozni kell. A magam részéről ezeket a döntéseket megkérdőjelezem, és jobbnak tartanám, ha az iskola intézménye megszabadítaná magát ezektől a béklyóktól. Ezen az úton jelentenének egy fontos lépcsőt az autonóm-demokratikus kis iskolák az egész országban.

A kis autonóm-demokratikus iskolában komolyan veszik, hogy a szabadság a kényszer ellentéte. A gyerekeket azonban nem hagyták magukra. A tanárok világossá teszik azt, hogy szeretnék fontos dolgokra megtanítani a gyerekeket. Mindennél fontosabb azonban, hogy ezt a kívánságot nem támasztják alá kényszerrel, mint ezt a bürokratikus iskola nap nap után megteszi.

Mindezeket John Holt így fogalmazta meg „How Children Fail” c. könyvében (1964):

Iskoláinkban soha nem lesz valódi tanulás addig, amíg azt gondoljuk, hogy a mi kötelességünk és jogunk megmondani, mit tanuljanak a gyerekek. Soha sem tudhatjuk pontosan, hogy a tudás és a megértés mely darabjára van a leginkább, szükségük, melyik fogja a legjobban segíteni és továbbfejleszteni a valóságképüket. Ezt kizárólag ők tudhatják. Lehet, hogy egy diákunk nem épp a legjobban dönt, de nálunk még akkor is ezerszer jobban választ. A legtöbb, amit tehetünk; hogy. segíteni próbálunk, és nagyjából elmondjuk, hogy mit hol talál, s hogyan érheti el. Neki magának kell aztán kiválasztania és döntenie abban, hogy mit akar, és mit nem akar megtanulni.

Még egy ok van, és talán ez a legfontosabb, amiért vissza kell utasítanunk azt az elképzelést, amely szerint az iskola és az osztályterem az a hely, ahol a gyerekeknek az idő legnagyobb részét a felnőttek utasításának végrehajtásával kell tölteniük. Ha ugyanis bármire kényszerítjük a gyerekeket, azt félelem és megfélemlítés nélkül.. nem tudjuk megtenni. Fölösleges azzal áltatni magunkat, hogy ez nem így van.

Azok az állítólag haladó szellemű személyiségek, akik mostanáig oly nagymértékben befolyásolták az amerikai oktatást - ezt az egyet nem vették észre, s nem veszik tudomásul ma sem. Megnyilatkozásaik és írásaik alapján úgy tűnik, azt gondolták, hogy lehet jól és rosszul kényszeríteni a gyerekeket (a ”rossz" ez esetben durva, kegyetlen módszereket, a „jó" pedig a gyengéd, kedves és körmönfont rábeszélő stílust jelenti). És ha a jó mellett kitartunk, és elkerüljük a rosszat, akkor nem árthatunk, Ez az egyik legnagyobb tévedésük, és ez a fő oka annak, hogy az általuk megálmodott oktatási forradalom eddig még soha nem következett be.

A fájdalommentes, fenyegetés nélküli kényszer - illúzió! A kényszer elválaszthatatlan párja és kikerülhetetlen következménye a félelem. Ha azt hisszük, hogy feladatunk abból áll, hogy a gyerek akaratától függetlenül elérjük azt, amit akarunk, akkor nincs más választásunk, mint félelmet kelteni benne attól, ami akkor fog történni, ha nem engedelmeskedik. Ezt lehet régimódian, nyíltan és bevallottan csinálni. Bevethetjük a durva kiabálást, kilátásba helyezhetjük a szabadság korlátozását vagy a verést. De csinálhatjuk modernebbül is, körmönfontan, kedvesen és nyugodtan: visszatartjuk azt az elfogadást és dicséretet, amitől nevelésünk következtében vált függővé a gyerek. Vagy felvázolhatjuk, milyen büntetés vár rá, egy kicsit ködösen, nehogy pontosan elképzelje, de ahhoz elég fenyegetően, hogy megijedjen tőle. Az ügyesebb tanárokhoz hasonlóan nagy jártasságra tehetünk szert abban, hogy miként lehet szavakkal, gesztusokkal, sőt mosollyal „pofozkodni". Eljátszhatunk a gyerekben lakozó bűntudattal és szégyennel is, hiszen ez a kettő a félelemnek nagy tartalékait mozgósíthatja. Esetleg szabad utat engedhetünk azzal kapcsolatos félelmeinknek, hogy mi lesz, ha nem engedelmeskednek - ez is eléri őket és átragad rájuk. A gyerekek egyre inkább azt érzik, hogy az élet telis-tele van veszélyekkel, amelyektől csak hozzánk hasonló jóindulatú felnőttek védhetik meg őket. S ez a jóindulat mulandó, mindennap ki kell ám érdemelni!

Mi a megoldás? Csakis egyféle lehet, más kiutat nem látok. Olyan iskolára van szükség, amelyben minden egyes gyerek a maga sajátos módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti tehetségét és képességeit, és érdeklődésének megfelelően tanul, és a körülötte lévő felnőttek és gyerekek révén bepillantást nyerhet az élet sokszínűségébe és gazdagságába. Röviden, az iskola legyen égy óriási „svédasztal", nyújtson lehetőséget a sokféle intellektuális, művészi, kreatív és mozgásos tevékenységre. Ebből minden gyerek kívánsága szerint annyit és azt vesz, amennyit és amit akar (sokat vagy éppen keveset, mindegy). [14]

Ahhoz, hogy a gyerekek tanuljanak (ez alatt nem a felszínes magolást értem) az kell, hogy intellektuálisan intim viszonyba léphessenek egy-egy tanárral. Ezt persze nem lehet előírni semmilyen törvénnyel. Nincs is erre szükség: a legfontosabb az lenne, hogy a tanárok lojalitása ne az adminisztrációnak szóljon, hanem legfontosabb kötödésük a gyerekek felé legyen. Csak ebben az esetben jöhet létre autentikus kapcsolat a felnőtt és a gyerek között. Egy ilyen kapcsolat léte a fejlődés elengedhetetlen feltétele. A tanárok, akik egész életüket az iskolában élik le, és legfontosabb törekvésük az iskolarendszerben karriert csinálni, feláldozzák a legfontosabbat, amire a gyerekeknek szüksége lenne.

 A mai bürokratikus iskola minden igazi demokratikus életet lehetetlenné tesz. Egy valóban demokratikus társadalom tájékozott szavazókat kíván (Jefferson ) nem csupán férfiakat és nőket. Egy ilyen társadalom abból él, hogy az éppen érvényes módszereket folyamatosan kritizálja, és egy jobb élet lehetőségeit keresi (Dewey). A tradicionális iskolarendszer megsemmisíti ezeket a képességeket.

Egy szabad iskolát megalapítani és fenntartani nagyon nehéz dolog. Míg az állami iskolarendszer iskolái vidáman léteznek és nincsenek kitéve semmi veszélynek, éppen mert államiak és be vannak betonozva, addig a szabad iskolák állandó harcot kell vívjanak a bürokrácia packázásaival, az iskola autonómiájának védelmezésével.

A mai társadalom ugyanúgy, mint Dennison idejében, egy bezárkózott elit kultúra mellett egy másik kultúrát termel, amely leszakad, és amely egyre brutálisabb lesz, ahol a gyerekeknek nincs esélye az úgynevezett „szabad”-versenyben.

Az egyetlen társadalmi esély ezen változtatni abban áll, hogy decentralizálni kell, hogy vissza kell szerezni az ellopott autonómiákat, hogy meg kell fékezni az elburjánzott bürokráciát, hogy az adók fölött az adófizetők rendelkezzenek. A társadalomnak emancipálódni kellene, és az emberi közösségeknek a mainál sokkal nagyobb autonómiát kellene kivívniuk.

A kis autonóm-demokratikus iskolák nem lesznek képesek minden gyereknek mintegy varázslatra segíteni. Ha az ember a gyerekek helyzetét meg akarja javítani, akkor meg kell javítania a felnőttek életét. Először elegendő jövedelem, lakásviszonyok és egészségi szolgáltatás tudja a gyerekeknek azt a biztonságot megadni, aminek talaján a képzés hatékony lehet.



[1] Dunakeszi elöadás

[2] Szegények Summerhillje

 

[3] Ron Miller: What are Schools for?

[4] Tani-tani, www.fóti-péter.hu

[5] George Dennison: The Lives of Children 1969

[6] David Wills: Homer Lane(87.old)

[7] Az osztályzás ellen, Radikális reform

[8] John Stuart Mill, (1963), Essays on Politics and Culture. (New York), 186. old.

[9] (38.old – Fragen und Antworten)

[10] Farkas Zoltán: Az idegen szabadság

(A magyarországi reformok Friedman szemüvegét kölcsönvéve) http://www.mozgovilag.hu/2007/02/04farkas.htm

[11] EDREV 51.szám

[12] Két fejezet George Dennison könyvéböl magyarul. http://  , az egész könyv angolul.

[13] A szegények Summerhillje (Bevezető Goerge Dennison „A gyerekek élete” c. könyve első fejezetének fordításához) Tani-tani 2007/2 11-19.old.

[14] John Holt Iskolai Kudarcok Gondolat kiadó1990 xx.old

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.
Látogatók száma 2008 május 15. óta:
Egy kis látogató statisztika