Fóti-Péter.hu

Fóti Péter: Olvasni tanulni, kényszer nélkül

(Hogyan tanulnak meg olvasni a gyerekek a demokratikus iskolákban)

tanulmány

Miközben az írott szó a legjobb eszköz egy érett intelligencia kibontakoztatására, az olvasás korai kényszerítése nem csak kevéssé vagy egyáltalán nem járul hozzá az intellektuális fejlődéshez, de sok esetben súlyosan akadályozza azt. (Hans Furth)

A kutatók felfedezik, hogy ahhoz, hogy megértsük az olvasást, nemcsak a szemről kell tudnunk dolgokat, hanem a figyelem és az emlékezet mechanizmusait ismernünk kell ugyanúgy, ahogy ismernünk kell az aggodalmakat, a kihívásokat, a nyelv természetét, a beszédértést, az emberek közötti kapcsolatokat, a társadalmi kulturális különbségeket, a tanulást általában és különös tekintettel a fiatal gyerekek tanulásának sajátosságait is. (Frank Smith)

Örökké hálás leszek Emma Goldbergnek, hogy megtanított olvasni, írni és számolni. Azt hiszem, csak ezeket a dolgokat kell a gyereknek megtanítani, és vannak olyan gyerekek, akiknek még erre sincs szükségük. Minden más csak a környezettől függ, de a tanuláshoz csak olvasás kell és gondolkodás.1 (Karl Popper)

Bevezető

Bizonyos körökben már ismert az a tény, hogy szerte a világon, ha nem is sok helyen – kivéve Magyarországot – működnek kis un. demokratikus iskolák, ahol a gyerekeket nem kényszerítik arra, hogy tanuljanak.2 Ennek kifejeződése az, hogy az iskolákban vagy egyáltalán nincs tanítás (Sudbury Valley iskolák), vagy ha van is, akkor az csak a tanároknak kötelező (Summerhill).

Természetes a megrettenés, amikor valaki először hall erről az elképesztő dologról. Akik ezeket az iskolákat szeretik, mint jómagam, rögtön el szokták mondani, hogy mindezek ellenére, ezekben az iskolákban a gyerekek legtöbbje megtanul írni, olvasni, számolni.3 Mindezek közül a készségek közül most egyet, az olvasást szeretném kiragadni, és megmutatni azt, hogy hogyan is tanulnak meg a gyerekek olvasni a demokratikus iskolában.

Nem pusztán ezt akarom azonban megmutatni. Nem csak amellett fogok érvelni, hogy a demokratikus iskolában a gyerekek nagy része megtanul olvasni, hanem amellett is, hogy amikor a gyerekek a demokratikus iskolában megtanulnak olvasni, akkor ott valami több – valami más is – történik.

A tanulás élménye a teljesség megélése. A gyerek érzi saját erőinek egységét és az öt körülvevő emberek folytonosságát. A szülei, a barátai, a tanárai és jövőjének bizonytalan emberi formái számára egy világot alkotnak, és ő ebben a világban érzi, hogy megfelelő és valóságos erőkkel rendelkezik. Minden, ami nem ezt a teljességet képviseli, az nem teljes értékű tanulás. Azok a gyerekek, akik eltárolnak tényeket, és papagájként ismétlik a válaszokat (mint azt John Holt az „Iskolai kudarcok” c. könyvében bemutatta) állandóan nagy aggodalmaktól szenvednek. Ha a körülöttük lévő emberekhez kapcsolódnak, akkor annak során nem az erőiket próbálják ki, hanem elnyomják saját igényeiket. A lázadó gyerekek jobban ragaszkodnak az ösztöneikhez, de ők szenvednek a biztonságérzet hiányától a konfliktusok miatt, amelyekbe azokkal az emberekkel keverednek, akik számukra az élet folytonosságát jelentik.4

Tézisem az, hogy a szabad iskolában, amikor a gyerekek megtanulnak olvasni, akkor éppen az történik, amit a fenti idézetben George Dennison a legelső esetként leír: Amikor egy gyerek a szabad iskolában megtanul olvasni, akkor ez abban a folyamatban történik, amit aktív írásbeliség részének nevezhetünk, szemben a tradicionális iskola jóval passzív írásbeliségével szemben.5

Sajnos azt is igaznak gondolom, hogy bármennyire is állítja ezt a tradicionális iskola az olvasás tanításának az a módja, ahogyan az ma kényszer alatt a tradicionális iskolában történik, elállja az aktív írásbeliség felé vezető utat. Arról van szó, hogy az olvasás "tanításának-tanulásának" két útja van, amelyek gyökeresen különböznek. Míg a szabad iskolák kényszer nélküli „módszere” rögtön az aktív írásbeliséget célozza, és találja meg, addig a tradicionális iskola egy lépcsőt igyekszik láttatni, amelyben a kényszer alatti olvasástanítás viszi a gyerekeket a mechanikus olvasás megtanulása felé, és ha ezt a lépcsőt megtették, akkor egy újabb lépcsőfokot megmászva eljutnak az aktív, értő olvasáshoz.

Szerintem ezzel az elmélettel az a baj, hogy nagyon sok gyerek a lépcső első fokára való kényszerű kapaszkodás folyamán elveszti azt az energiát (és kedvet), ami a második fokra való kapaszkodáshoz kellene.6

A mechanikus olvasástanítás során az történik, amit John Holt ír le azzal kapcsolatban, hogy mi a rettenetes veszélye a kényszernek a tanulásban:

A fájdalommentes, fenyegetés nélküli kényszer - illúzió! A kényszer elválaszthatatlan párja és kikerülhetetlen következménye a félelem. Ha azt hisszük, hogy feladatunk abból áll, hogy a gyerek akaratától függetlenül elérjük azt, amit akarunk, akkor nincs más választásunk, mint félelmet kelteni benne azzal, ami akkor fog történni, ha nem engedelmeskedik. Ezt lehet régimódian, nyíltan és bevallottan csinálni. Bevethetjük a durva kiabálást, kilátásba helyezhetjük a szabadság korlátozását vagy a verést. De csinálhatjuk modernebbül is, körmönfontan, kedvesen és nyugodtan: visszatartjuk azt az elfogadást és dicséretet, amitől nevelésünk következtében vált függővé a gyerek. Vagy felvázolhatjuk, milyen büntetés vár rá, egy kicsit ködösen, nehogy pontosan elképzelje, de ahhoz elég fenyegetően, hogy megijedjen tőle. Az ügyesebb tanárokhoz hasonlóan nagy jártasságra tehetünk szert abban, hogy miként lehet szavakkal, gesztusokkal, sőt mosollyal „pofozkodni". Eljátszhatunk a gyerekben lakozó bűntudattal és szégyennel is, hiszen ez a kettő a félelemnek nagy tartalékait mozgósíthatja. Esetleg szabad utat engedhetünk azzal kapcsolatos félelmeinknek, hogy mi lesz, ha nem engedelmeskednek - ez is eléri őket és átragad rájuk. A gyerekek egyre inkább azt érzik, hogy az élet telis-tele van veszélyekkel, amelyektől csak hozzánk hasonló jóindulatú felnőttek védhetik meg őket. S ez a jóindulat mulandó, mindennap ki kell ám érdemelni!

Mi a megoldás? Csakis egyféle lehet, más kiutat nem látok. Olyan iskolára van szükség, amelyben minden egyes gyerek a maga sajátos módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti tehetségét és képességeit, és érdeklődésének megfelelően tanul, és a körülötte lévő felnőttek és gyerekek révén bepillantást nyerhet az élet sokszínűségébe és gazdagságába. Röviden, az iskola legyen egy óriási „svédasztal", nyújtson lehetőséget a sokféle intellektuális, művészi, kreatív és mozgásos tevékenységre. Ebből minden gyerek kívánsága szerint annyit és azt vesz, amennyit és amit akar (sokat vagy éppen keveset, mindegy). Anna éppen hatodikos volt (előző évben tanítottam), amikor megemlítettem neki az ötletemet. Vázlatosan elmondtam, hogyan képzelem az iskola működését, s mit csinálnának a gyerekek ebben az új típusú rendszerben. „Mondd el, légy szíves - kértem meg ezután --, hogy mit gondolsz erről az egészről. Gondolod, hogy működne a dolog? Gondolod, hogy bármit is tanulnának a gyerekek?" Mélységes meggyőződéssel válaszolta: „Egészen biztos! Csodálatos lenne!" Elhallgatott, talán egy-két percig saját, nagyobbrészt boldogtalan iskolaéveire emlékezett, majd elgondolkodva hozzátette: „Tetszik tudni, a gyerekek tényleg szeretnek tanulni, csak azt nem bírjuk, hogy folyton passzíroznak minket valamerre."

Mit mond Holt? Azt mondja, hogy ha kényszeríted a gyereket tanulni, akkor ennek mellékhatásai vannak: félelem és függőség. Nincs másik út. Ha tehát a kényszert választod, és ezt természetesen megteheted, egyben függő, félelemtéli gyerekeket nevelsz. Nem jobb ekkor a másik út?

Az természetesen igaz, hogy a mechanikus olvasás tanítás azok érdekeit szolgálja, akiknek az fontos, hogy a felnövekvő generáció el tudjon olvasni egyszerű dolgokat. Akik az aktív olvasás hívei, azoknak fontos az, hogy a gyerekekből ezen túl művelt, értelmes, érdeklődő emberek legyenek. Ehhez a pusztán mechanikus olvasás ismerete nem elég.

A két különböző út:

Az olvasás tanulása nem az iskolában kezdődik. Ez persze közhely. Mégis a tradicionális iskola a maga módszereivel ezt sugallja. John Holt így mutatja be az olvasáshoz vezető legkorábbi folyamatokat:

A könyvek világának állampolgárai

Mialatt ezt írom, Helen (tíz hónapos) az irodám ajtajában ücsörög, kezében Óz földjének egy példányával. Remekül érzi magát vele. Számára ez a könyv leginkább egy fényes, négyszögletes tárgy, amely épp eléggé vastag ahhoz, hogy jól meg tudja ragadni, és tudjon vele integetni mindenfelé, kivéve akkor, amikor a fényes borítója miatt időnként könnyen kicsúszik a kezéből, és a földre puffan. Néha csak a borítójánál fogja meg, de azt igazából nem fedezte fel, hogy egy könyv sok különálló, vékony lapból áll, amelyek forgathatóak, eltéphetőek, összegyűrhetőek, megnézhetőek vagy bármi másra is használhatóak.

Csak tegnap volt, amikor nővére, Anna (három éves) egy nagy karosszékben ülve A. J. Wentworth egy könyvéből olvasott fel a mellette ülő anyjának, Marynek. Amit Anna mondott, az nagyon hasonlított az olvasásra; a hangjában volt valami felolvasó hangsúly. De a történetnek semmi köze sem volt A. J. Wentworth könyvéhez; helyette Anna néhány kitalált barátjának a kalandjairól mesélt. Ahogy látta, hogy az ajtóból nézem őt, félbeszakította a mondókáját, és valami olyasmit mondott, hogy: „Ezt a könyvet Anyának olvasom, és ezeket a szavakat olvasom”. Erre én azt feleltem: „Igen, hallom.” , és miután hallgattam még egy kicsit a történetét, a saját dolgom után néztem. Később Mary mondta, hogy Anna gyakran megáll egy-egy mondat közepén, lapozik egyet, aztán folytatja, csakúgy, mint aki valójában felolvas egy könyvből.

….

Ahogy néztem és hallgattam őt, és ahogy ma néztem a kishúgát, rájöttem, hogy két homlokegyenest ellentétes módszerrel lehet a gyerekeket a könyvek világába bevezetni. Az egyik módszer az, ha a különféle betűk neveivel és a hozzájuk tartozó hangokkal kezdjük, aztán rövid szavakkal, majd ezeknek a szavaknak kis csoportjaival, amelyek rövid mondatokká állnak össze, azután rövid olvasókönyvekkel majd más, egyre nehezebb könyvekkel folytatjuk, egészen addig, amíg azt nem feltételezzük, hogy a gyermek már rendelkezik olyan olvasási képességekkel, amelyek lehetővé teszik számára bármilyen könyv elolvasását. A baj csak az, hogy a gyerekek többsége ekkorra már azt sem bánná, ha soha többet nem látna más könyvet életében. A könyvek világába való bejutásnak ez az útja azzal jár, hogy az akadályok hosszú sorát kell legyőzni, ahol mindegyik akadály egy kicsit nagyobb, mint az előző volt, vagy egy sor zárt ajtón kell átjutni, amelyek csak akkor nyílnak ki, ha kimondod a helyes jelszót, amivel természetesen csak egy újabb zárt ajtóhoz jutsz.

A másik módszer az, ahogyan Anna számára tárult fel a könyvek világa. Ő akkor vált ennek a világának egy állampolgárává, amikor először megragadott egy könyvet, és azt gondolta, hogy: „Ez a könyv az enyém.” Nem egy aprósággal, egy hanggal kezdte, hanem azzal a nagy és fontos dologgal, hogy a könyvek az emberekhez tartoznak, és hozzá is tartozhatnak. Idővel ezt a nagy gondolatot megtöltötte kisebb, de ugyanolyan jelentős tartalmakkal, mint például hogy a könyvekbe történetek vannak zárva, hogy írott szavak vannak bennük, és a történetek valahogy a szavakban vannak, tehát a szavak kitalálása a kulcs a történetetek feltárásához és birtokba vételéhez, és hogy ezeket a történeteket meg lehet osztani más emberekkel. Egy hagyományosan tanított gyerek, még ha jóval idősebb is, mint Anna, lehet, hogy csak annyit tud a könyvekről, hogy hogyan kell kitalálni a szavak jelentését. Anna minden egyebet tud a könyvekről, beleértve az összes fontos dolgot. (John Holt: Learning all the time 41-43.old)

Hogyan tanulnak meg otthon és a demokratikus iskolában a gyerekek olvasni?

Ennyi sok bevezető után igazán el kell mondanom, hogyan tanulnak meg a gyerekek olvasni. Azok a gyerekek, akik vagy soha nem jártak iskolába, vagy szabad, demokratikus iskolákba jártak.

Olvasás és bizalom

Egyszer meglátogattam egy családot, akiknek a legkisebb lánygyermekét, aki akkoriban öt éves lehetett, már pár éve nem láttam. Miután bizonyos távolságból felmért és úgy döntött, hogy elfogadhatónak tűnök, összebarátkozott velem, és hamarosan megkérdezte, hogy „segítenék-e neki olvasni”. Bár nem igazán tudtam, hogy mit ért ezalatt, azt mondtam, hogy igen. Erre hozta a könyvét, Dr Seusstól a Hop on Pop (Ugorj fel papira) címűt, odavitt a díványhoz, majd amikor én már leültem, ő is felmászott, mellém kucorodott, és lassan elkezdett hangosan olvasni. Szemmel láthatóan elsődleges volt számára a munka megkezdése előtt, hogy meghitt testi kontaktusba kerüljön velem.

George Dennison A gyermekek élete című könyvében ugyanezt jegyzi meg, amikor a tizenkét éve Joseval, a kemény utcakölyökkel való munkájáról számol be. Csak akkor tudott Joseval dolgozni, amikor egyedül volt vele egy bezárt szobában. Ezekről a találkozókról írja Dennison a következőket:

Tehát tetteink alapja a kapcsolatunk volt, és mivel Jose hamar megbízott bennem, ezért én képes voltam olyat tenni, ami bármilyen egyszerűen is hangzik, rendkívüli fontossággal bírt: kapcsolatunk valóságos, igazi alapjává a fizikai kontaktust tettem. Átkarolhattam a vállát, vagy foghattam a karját, vagy ülhettem olyan szorosan mellette, hogy egymáshoz értünk... Az ilyen jellegű kontaktus fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni egy olyan gyerek esetében, aki olvasási nehézségekkel küzd.

Itt meg kell még jegyeznem, hogy a bizalom előbb kell, hogy meglegyen, mint az érintés. Ha megérintesz vagy megfogsz egy gyereket, aki még nem döntötte el, hogy megbízik-e benned, csak sokkal idegesebbé teszed vele.

Mindegy, hogy egy tehetséges ötéves vagy egy megfélemlített, analfabéta tizenkét éves vagy, valami új dolog elolvasásával próbálkozni mindenképpen veszélyes kaland. Hibázhatsz vagy tévedhetsz, ennél fogva érezhetsz csalódást, szégyent, dühöt vagy utálatot. Már ahhoz is, hogy belevágjon ebbe a kalandba, az emberek többségének a lehető legtöbb kényelemre, nyugalomra és biztonságra van szüksége. A tipikus osztályterem a többi gyerekkel, akik készen állnak arra, hogy kihangsúlyozzanak, kijavítsanak, sőt ki is nevessenek minden egyes hibát, és a tanárral, aki túl gyakran (szándékosan vagy sem) segíti és serkenti minderre a gyerekeket, a lehető legrosszabb helyszín egy gyereknek az olvasás tanulására.

A Ny Lille Skole- ban (Új Kis Iskola), Koppenhága mellett, amelyet Instead of Education (Oktatás helyett) című könyvember mutattam be, egyáltalán nincs hivatalos olvasási program – nincsenek órák, olvasócsoportok, utasítások, tesztek, semmi sincs. A gyerekek (akár a felnőttek) olvasnak, ha, amikor, amit, akivel és amennyit akarnak. De minden gyerek tudja – ugyan nincs kihirdetve, ez is egy olyan dolog, amire rájössz, ha az iskolában vagy -, hogy bármikor, ha akarnak, odamehetnek Rasmus Hansenhez, egy magas, mélyhangú, lassú beszédű tanárhoz (hosszú évek óta az iskola igazgatója), és azt mondhatják neki: „Olvasol velem?”, és ő azt fogja válaszolni: „Igen.” A gyerek kiválaszt valami olvasnivalót, Rasmussal elvonul egy sarokba, nem egy bezárt szobába, hanem egy barátságos, biztonságos helyre, leül mellé, és elkezd hangosan olvasni. Rasmus szinte semmit sem csinál. Időnként halkan azt mondja: „ja, ja”, ami azt jelenti: „Rendben van, folytasd.” Hacsak nem feltételezi, hogy a gyerek pánikba esik, szinte soha nem emeli ki vagy javítja a hibákat. Ha megkérdeznek tőle egy szót, egyszerűen megmondja. Egy kis idő után, általában húsz perc elteltével, a gyerek abbahagyja az olvasást, becsukja a könyvet, feláll és valami más tevékenység után néz.

Nehéz ezt tanításnak nevezni. Mindeközben Rasmusnak történetesen tanítói végzettsége van. Azt mondta nekem, hogy évekbe tellett számára, hogy felhagyjon mindazzal – egyszerre mindig csak eggyel -, amire kiképezték, és rájöjjön, hogy a gyerekeknek csak erre a kis mértékű erkölcsi támaszra és segítségre van mindössze szükségük, bármi egyéb egyáltalán nem segít rajtuk.

Harminc óra

Megkérdeztem Rasmust, hogy mennyi ilyen „segítség”-re van szükségük a gyerekeknek ahhoz, hogy készen álljanak arra, hogy azután egyedül olvassanak. Azt mondta, hogy az ezekről az olvasásokról készült feljegyzései alapján úgy találja, hogy a leghosszabb idő, amit egy gyerek vele együtt olvasással töltött körülbelül 30 óra volt pár hónapra elosztva. De hozzátette még, hogy sok gyerek ennél sokkal kevesebb időt töltött vele, illetve sokan mások egyáltalán nem is olvastak vele. Meg kell, hogy jegyezzem, hogy a Ny Lille Skole-ból szinte minden gyerek gimnáziumba ment tovább, ami egy olyan középiskola, ahol sokkal nagyobbak a követelmények, mint az amerikai középiskolák többségében. Bárhogy és bármikor is tanultak meg a gyerekek olvasni, mindannyian jó olvasók voltak.

Harminc óra. Korábban már találkoztam ezzel a számmal. Évekkel ezelőtt néhány hétig tanácsadóként dolgoztam egy felnőtt analfabéták számára kidolgozott olvasási programban Clevelandben, Ohio államban. A diákok nagy része harminc és ötven év közötti volt, szegény, felük fekete, másik felük fehér, leginkább az Appalache-hegységből vagy valamelyik déli államból költözött Clevelandbe. Az oktatásnak három szakasza volt, mindegyik három hétig tartott. Mindegyik szakaszban heti öt alkalommal napi két óra volt, ez összesen harminc óra. A tanárok Caleb Gattegno Words in Color (Színes szavak) módszerét használták, ami egy igen ügyes módszer – bár ma már azt hiszem, túlzottan is az. Ha jól használják, nagyon hatékony. Ugyanakkor túl nagy erőfeszítést kíván a tanároktól. Ez az, amiért nagyon rosszul is lehet használni. A programban résztvevő önkéntes tanárok közül csak kevesen használták korábban ezt a módszert, őket is egy intenzív kurzuson képezték ki nem sokkal azelőtt, hogy elkezdték tanítani az írástudatlanokat. Nagyon sok tanárt megfigyeltem a három szakasz valamelyikében. Többségük egészen jól használta a módszert, egy vagy kettő közülük nagyon jól, néhányan nagyon rosszul. A diákok és az osztályok is különfélék voltak; néhány osztály sokkal támogatóbb volt, míg néhány diák sokkal bátrabb és energikusabb volt, mint a többi. Nem tudom, hogy volt-e egyáltalán bármiféle utókövetése a programnak, vagy hogy mire mentek a diákok az újonnan megszerzett képességükkel. Nekem az volt a benyomásom a három hét után, hogy az általam megfigyelt osztályokban a diákok többsége eleget tanult a harminc óra alatt az olvasásról ahhoz, hogy folytatni tudja egyedül, és megfelelő gyakorlatra tegyen szert.

Néhány évvel később hallottam először Paulo Freire-ről, egy brazil reformpedagógusról, aki - amíg a hadsereg ki nem űzte az országból – olvasni és írni tanított írástudatlan felnőtt földműveseket a legszegényebb falvakban. Egyesek szerint a módszere egyfajta politikai radikális, felnőtt változata volt annak a módszernek, amelyet Sylvia Ashton-Warner írt le Spinster ((Hajadon) és Teacher (Tanár) című könyveiben. Eszerint Freire elkezdett beszélgetni ezekkel a földművesekkel életük körülményeiről és problémáiról (ez nem tetszett a hadseregnek), azután megmutatta nekik, hogy hogyan kell leírni és elolvasni azokat a szavakat, amelyek beszélgetéseik során leggyakrabban előkerültek. Ő is azt állapította meg, hogy körülbelül csak harminc tanóra kellett ahhoz, hogy ezek a szerencsétlen és korábban demoralizált emberek képessé váljanak egyedül olvasni.

Harminc óra. Egy hét az iskolában. Ez a feladat valóságos mérete.

(John Holt: Learning all the time 2-6.old)

Mindezek a tanítási módszerek, ha egyáltalán lehet őket annak nevezni, nem veszik el a kezdeményező szerepet a gyerektől. Nem kényszerítik a gyereket passzivitásba.

Szeretnék most visszatérni arra, amit a mechanikus pedagógiával kapcsolatban mondtam: A mechanikus pedagógia úgy képzeli, hogy az olvasás megtanulása hasonlítható ahhoz, hogy valaki egy lépcsőn megy felfele, mindig egy fokot véve. Minden lépcsőn megtanul valamit: megtanulja a betűket, majd megtanul szótagokat összeolvasni stb. Akkor azután fölér, és fönt tud majd olvasni. Ilyen lépcső pedig a valóságban nincs! A baj az, hogyha valaki ezen a lépcsőn igyekszik vezetni a gyereket, az csak oda fog tudni eljutni, hogy a gyerek mechanikusan fog tudni olvasni, de nem fogja tudni élvezni az olvasást. Én úgy mondom, hogy egy passzív írásbeliség alakul ki. Az aktív írásbeliséghez nem vezetnek lépcsők, oda az igazi olvasás vezet. Oda csak az vezet, hogy valakinek sokat felolvasnak, hogy a mindennapi életben bővül a szókincse, mert az olvasáshoz ez sokkal jobban kell, mint akármi más: az aktív olvasás, az aktív írásbeliség a következő három fokozaton alakul ki:

1. felolvasok a gyereknek, míg ö a közelemben játszik, és közben hallgatja amit mondok.

2. A gyerek mellettem, vagy az ölemben ül és nézi a képeket és a szöveget, amit olvasok, de még mindig én olvasok fel neki, és ö csak akkor és annyit, amennyit akar. (képszöveget, címeket)

3. A gyerek hamarabb lapoz, mint én az oldal végére értem, mert már előttem jár a szöveg olvasásában.

Mindez megvalósítható egy osztályban is, ha ott vannak életterek, és a tanárnak van lehetőségé a gyerekkel egyénileg is foglalkozni, és várni arra, hogy egy-egy gyerekben mikor érik meg a vágy, hogy megtanuljon olvasni, valamikor a 4. és 12. év között.

Az aktív írásbeliséghez nem különféle technikák segítenek, hanem az olvasás folyamatának mély megértése! Írni, beszélni sem tanulhatunk meg a nélkül, hogy ne kellene megoldanunk igazi feladatokat: Írni valamiről, ami fontos nekünk, elmondani egy beszédet egy számunkra fontos dologról. Ezeket a dolgokat nem helyettesítik a munkafüzetek feladatai, amik a dologból következően nem lehetnek fontosak a gyereknek. Az, hogy a gyerekek előtt mindig legyen egy kinyitott munkafüzet, amelyben mechanikusan dolgozhat, nem a gyerek, hanem a tananyagkészítő ipar érdeke.

Visszatérve az olvasás tanulásához: abban egyetlen döntő mozzanat van: a gyerek szókincse. Valójában ugyanis, amikor olvasunk, akkor soha nem olvassuk el az egész szót, hanem az első néhány betű alapján szókincsünkből ugrik be az egész szó, mert, ha ez nem így lenne, akkor nem tudnánk olyan sebességgel olvasni, mint azt valójában tesszük. A szókincshez pedig a sok felolvasás, mesehallgatás vezet. Ezért tragédia, hogy sok gyereket, akik olvasni szeretnének azzal a módszerrel, ami később nagyszerű lesz, de még sokat tévednek, arra szorítunk, hogy minden betűt olvasson el. Ez hiba, és súlyos következményekkel jár, elállja az aktív olvasáshoz vezető utat. Itt csak szeretnék visszautalni oda, amit korábban a hibajavításról, annak káráról mondtam. Akárhogy is van Hoffmann Rózsa nézete, hogy a gyereknek 7 éves koráig mindenképpen meg kell tanulnia olvasni nagyon káros és hozzájárul ahhoz, hogy sok gyerekek soha nem fog megtanulni igazán olvasni, vagy legalábbis utálni fogja az olvasást.

Saját tapasztalat

1999-ben született fiam 2006-szeptemberben kezdett iskolába járni. Akkor írt naplómból idézek:

Este először hallom Misit olvasni. Kényelmesen ül anyja ölében, és elolvassa a gyerekek neveit a listáról, amiket lassan összegyűjtöttünk. Nem tart tovább két percnél, mégis fontos. (2006. szeptember 22.)

Misi kis lépése 2006. szeptember 28-án. Beírja nevét az open ttd nevü számítógépes játékba, ahol egy filenevet kell megadni. Ez az egyetlen, amit biztosan le tud írni. Kis lépés, de lépés. Az iskola azt hiszi, a gyerek egy nagyot tud lépni.

Misi esténként egyre intenzívebben írogat. Közben egy-egy szót összeolvas. Nagyon örül, ha sikerül neki. Biztosan lát maga körül gyerekeket, akik írnak, olvasnak. Ez húzza őt. (osztatlan iskolába jár, ahol 4 osztály tanul együtt)


Hétfőn hazamenet valamit magyarázott, amit először nem értettem, de később rájöttem, hogy miről van szó.. Korábban már mondtam neki, hogy milyen rettenetes gyakorlat gyerekeket hangosan olvastatni és megszégyeníteni, ha ez nem megy. Magam emlékszem erre, hogy mindenkinek kellett egy mondatot olvasnia. Aznap az iskolában valószínűleg gyerekek, akiknek kedvük volt, és ez itt lényeges, valamit felolvastak hangosan. Misi tulajdonképpen az után érdeklődött, hogy ez is rossz gyakorlat-e. Megnyugtattam, hogy ha ezt valakik önkéntesen teszik, akkor OK.

2006. október 8.

Ma az autóban ülve és egy lámpánál állva Misi elolvasott egy táblát: HOTEL. Ez volt tudtommal az első alkalom. Megint csak azt tudom mondani, hogy nagy előny, hogy az osztály vegyes életkorú. Együtt vannak írástudók és írástudatlanok.

2006. október 13.

Tegnap Misi erőfeszítést tesz arra, hogy betűket összeolvasson. Anélkül, hogy mi kényszerítenénk. Csak egy nevet akar megérteni. C, aztán mondja O, aztán R, utána meg egybe is képes: COR, aztán tovább N, aztán próbálja: CORN. Itt elege van, és megkérdezi Katharinát: „Mi ez?” Mire Katharina válaszol: CORNELIA. Nem azt mondja, hogy próbáljad tovább, hanem segít neki. Nem kényszeríti, nem biztatja, hanem válaszol a kérdésére.

2006. október 19. csütörtök

Misi nem volt iskolában tegnap, a lába, csípője miatt. Otthon odavitte ugyan Katharinához az olvasáskönyvét, de olvasni nem nagyon akar. Látszik már itt a dilemma: az ő igényei: mozgás, foci, történetek hallgatása, és az iskola: tanulj meg olvasni. De amikor annyi mindent meg lehet hallgatni, ami jó, amit érdekesen olvasnak fel. Elolvasom, amit Holt írt 1969 előtt: Hogyan tanítsuk meg a gyereket arra, hogy utálja az olvasást.

Közbevetés: John Holt Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket arra, hogy utálják az olvasást? c. irásának kivonata

Holt kiindulópontja: maga is tradicionálisan kezdte, visszakérdezés, ismeretlen szavakat kikeresni a szótárból stb. stb. Mindent ellenőrizni, ismételni, amíg mindent nem tudnak. Holt unokaöccse is egy ilyen tanártól tanult, és az eredmény az volt, hogy a gyerek, aki addig szeretett olvasni, most abbahagyta. Heves vita Holt és nővére között. A nővér megfogja Holtot, amikor megkérdezi, hogy Holt hány szót nézett meg életében szótárból.

Ez a fajta olvasástanulás széttöri az élményt. (continum of experience)

Honnan tanulta meg Holt a szavakat, ha nem szótárazott?

Ugyanúgy, ahogy megtanult beszélni: találkozott szavakkal különböző környezetben, látta hova passzolhatnak, mit jelenthetnek.

Egy gyereknek nem kell mindent megértenie, amit olvas.

Persze egy lexikon lehet érdekes, ha abba nem kötelező belenézni.

Holt látja, hogy még olyan gyerekek is, akik olyan családokból jöttek, ahol sokat olvastak, még azok közül is sokan nem szeretnek olvasni. Miért?

Ez volt az az idő, amikor Holt a How Children Fail c. könyvet írta, amelyben látta, hogy a gyerekek számára az iskola egy veszélyes hely, ahol a gyerekek azzal próbálkoznak, hogy kikerüljék a veszélyeket. Az egyik legveszélyesebb dolog az iskolában a könyv.

A könyvek és az olvasás az iskolában állandó forrása annak, hogy a gyerek hibát követhessen el, és nyilvánosan megszégyenüljön. Ha egy gyereket akkor kérnek fel hangos felolvasásra, ha még nem tud igazán jól olvasni, akkor a többiek előtt rögtön megszégyenül, nincs lehetősége hibáit maga javítani, mert a többiek, a tanár ezt rögtön megteszik. Ebben a folyamatban kapcsolódik össze a megszégyenülés az olvasással. Ahogyan Mark Twain mondta, ha egy macska egyszer a forró kemenceszélre ugrott és megégette magát, akkor nem fog a hideg padkára se felugrani. Akiben az olvasás a megszégyenüléssel kapcsolódik össze, az nem fog otthon és egyáltalán, sehol sem olvasni. A könyv egy veszélyes dolog lesz, amit igyekszik kerülni. Az okot nem fogja tudni megmondani.

A következő osztályban aztán Holt azt mondta:

Most mondani fogok nektek valamit, amit valószínűleg soha tanártól nem hallottatok. Szeretném, ha az idén sok könyvet olvasnátok, de csak úgy, hogy abban örömötöket leljétek. Ezért nem fogok kérdéseket feltenni a könyvekkel kapcsolatban, hogy megtudjam, megértettetek-e őket. Ha annyira megértettetek egy könyvet, hogy élvezitek, az nekem elég. Azt sem fogom tőletek megkérdezni, hogy egyes szavak mit jelentenek.

Még azt is szeretnem nektek mondani, hogy azért, mert egy könyvet elkezdtetek, azt nem kell befejezni. Adjatok egy szerzőnek 30-40 oldalt, aztán ha nem tetszik, tegyétek el.

Végezetül mindezt egy levélben megírom a szüleiteknek is, hogy otthon se piszkáljanak benneteket, és értsék azt, amit nektek mondtam.

A gyerekek döbbenten hallgattak. Mit mondott ez a tanár? Egy gyerek aztán megkérdezte: „Mr. Holt tényleg ezt mondja?”....

Ez pontosan az, aminek az olvasásnak lennie kellene, és ami olyan ritka az iskolában: egy izgalmas, vidám kaland.

2009 október

Misi tanára elmondja, hogy Misi helyesírása az utóbbi időben kolosszálisan javult. Bólogatunk, és elmondjuk, hogy a nyáron Misi falta a könyveket, életében először.

2009 december

Ha tradicionális szülő lennék, örülnék, hogy Misi matekból és németből is 1-es-sel vette két első iskolai jegyét, de engem nem a jegyek érdekelnek. Ha megkérdezem, hogy tanult meg olvasni azt mondja, hogy amíg a mama felolvasott neki, addig ö kibetűzte a fejezet feliratokat! (egymás mellett ültek).

2010 nyár. Misi elolvasott 10-15 könyvet. Élvezte őket, büszke a teljesítményére.

2011 Misi rengeteg könyvet olvas. A napokban fejezte be az Eragon sorozat 4. kötetét, ami több mint 900 oldalas.

Befejezés

Az út a tanítás tradicionális formáitól a szabad tanítási "módszerekig" sokáig tarthat: Így ír erről Holt maga:

A gyerekek nemcsak kiválóak a tanulásban; sokkal jobbak benne, mint mi. Tanárként sok időmbe tellett, mire erre rájöttem. Találékony és leleményes tanár voltam, ügyesen gondoltam ki óravázlatokat, bemutatókat, motiváló eszközöket és mindenféle abrakadabrát. És csak nagyon lassan és fájdalmasan – higgyék el, valóban fájdalmasan – tanultam meg, hogy amikor elkezdtem kevesebbet tanítani, a gyerekek elkezdtek többet tanulni.

Öt és hét szó közötti terjedelemben össze tudom foglalni, mit tanultam meg végül tanárként. A hétszavas verzió: a tanulás nem nevezhető a tanítás eredményének. Az ötszavas változat: a tanítás nem okoz tanulást. Ahogy már korábban is említettem, a szervezett oktatás arra a feltételezésre épül, hogy a gyerekek csak akkor, csak azt és csak azért tanulnak, mert mi tanítjuk őket. Ez nem igaz. Mindez majdhogynem száz százalékig hamis.

A tanulók érik el a tanulást. A tanulók hozzák létre a tanulást. Erről azért feledkeztek meg, mert a tanulás tevékenysége termékké vált, amit „oktatás”-nak hívnak. Ugyanúgy, ahogy az egészségről való gondoskodás tevékenysége és tudománya az „orvosi utasítás” termékévé vált, vagy ahogy a világ iránti érdeklődés a „tudomány” terméke lett, ami egy olyan specialitás, amit feltételezhetően csak azok az emberek végeznek, akiknek több milliárd dolláros bonyolult berendezéseik vannak. De az egészség nem termék, és a tudománnyal mindannyian naponta foglalkozunk. Valójában a tudomány szó szinonimája a tanulás szónak.

Mit csinálunk, amikor elérjük, létrehozzuk a tanulást? Nos, megfigyelünk, nézünk, hallgatunk. Megérintünk, megkóstolunk, megszagolunk, kezelünk, és néha mérünk és számolunk. És amikor kíváncsiak vagyunk, azt mondjuk: „Miért ilyen?” vagy „Miért így?” vagy „Ez okozta azt?” vagy „Mi okozta ezt?” vagy „Elő tudjuk idézni, hogy más, vagy jobb legyen?” vagy „El tudjuk tüntetni a mexikói babbogarat a babról?” vagy „Tudunk több gyümölcsöt termeszteni?” vagy „Meg tudjuk javítani a mosógépet?” vagy bármi hasonlót. Aztán kitalálunk elméleteket, amiket a tudósok hipotéziseknek neveznek; ráérzünk dolgokra, és azt mondjuk: „Nos, lehet, hogy ez ezért van.” vagy „Talán ez azért van.” vagy „Lehet, hogy ha ezt teszem, akkor ez fog történni.” Azután teszteljük ezeket az elméleteket vagy ezeket a hipotéziseket.

Tesztelhetjük őket egyszerűen úgy, hogy megkérdezünk olyan embereket, akikről azt gondoljuk, hogy többet tudnak nálunk, vagy tesztelhetjük őket további megfigyeléssel. Azt mondhatjuk: „Nos, én nem igazán tudom, hogy mi ez a dolog, de ha tovább szemlélem, rájövök.” Vagy lehet, hogy valamiféle eltervezett kísérletet hajtunk végre – „Nos, kipróbálom, hogy ha ezt a babra teszem, akkor történik-e valami a babbogarakkal.” Így ezekből, különféle módokon, rájövünk, hogy a megérzésünk nem volt olyan jó, vagy esetleg hogy egészen jó volt, azután folytatjuk, még tovább figyelünk és töprengünk. Még többet kérdezünk, még több elméletet gyártunk és teszteljük őket.

Ez a folyamat hozza létre a tanulást, és mi mindannyian ezt tesszük. Ez nem csak híres műszaki intézetek (Massachusetts Institute of Technology, Rensselaer Polytechnic) polgárainak a tevékenysége. Mi is ezt tesszük. És éppen ezt teszik a gyerekek is. Keményen dolgoznak ezen a folyamaton minden ébren töltött órájukban. Amikor éppen nem esznek vagy alszanak, akkor tudást hoznak létre. Megfigyelnek, gondolkodnak, töprengenek, elméleteket gyártanak, tesztelnek, kísérleteznek – megállás nélkül –, és sokkal jobban csinálják, mint mi. Az az ötlet, már maga az ötlet is, hogy mi meg tudjuk tanítani a kisgyerekeket arra, hogy hogyan kell tanulni, végképp abszurddá vált számomra.

John Holt: Learning all the time 160-161.old

***
Az évenként esedékes kétszemélyes "konferenciánkon" Vekerdy Tamással 2009 júniusának utolsó napján a dunakeszi Duna-part egy padján az oktatási rendszer decentralizációjáról beszélgettünk. Tamás szomorúan számolt be arról, hogy a korábbi decentralizációs törekvések milyen negatív eredményekhez is vezettek. Azok a tanárok, akik tradicionális módszerekkel tanítottak, amikor maguk írhattak tantervet, erre még rátettek egy lapáttal. A gyerekeket hajszoló tanárok még jobban hajszolhatták tanítványaikat. A dologból levonható egyik következtetés valóban az, hogy akkor újra centralizálni kell. Ez azonban csupán az egyik levonható következtetés. Ráadásul ez egy rossz következtés, mert a problémát a centralizáció nem oldja meg. A tradicionális tanár most csupán újra hajszolni fogja a gyereket. Az igazi megoldás szerintem a decentralizációnak, mint célnak a fenntartása, azzal, hogy a decentralizáció előfeltétele, hogy megváltozzon a tanárok fejében mindaz, amit a tanulásról eddig gondoltak. Persze a két folyamatnak párhuzamosan kellene futnia. Cikkemmel ehhez a folyamathoz szerettem volna hozzájárulni.

Irodalom

Herndon: A nyúl hegyi iskola

Fóti: Tanítás és tanulás

Fóti: Gyerekek és papagájok

Fóti: A porosz iskolarendszer

Fóti: Radikális reform / Tani-tani

Fóti Péter: Amit az iskolában elfelejtünk (John Holt portréja)

Dennison: A gyerekek élete

Holt: Learning all the time

Holt: Három rossz metafora

Ronald Swartz: Reading Responsibility, Reading and Schooling http://personalwebs.oakland.edu/~swartz/pdf/ESJResponsibility.pdf

Susan Engel: Játékos tanulás

Fóti: Leonard Turton portréja I-II.

A John Holt idézeteket: Makkos Anikó fordította 

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.
Látogatók száma 2008 május 15. óta:
Egy kis látogató statisztika