Fóti-Péter.hu

Állami iskolarendszer, alternatív iskolák, demokrácia

Az 1960-as évek és a 70-es évek elején a z alternatív oktatás történetében új fejezetet nyílt. Leginkább az USA-ban, de más országokban is szabad iskolák százai nyitották meg kapuikat. A mozgalmat új könyvek kisérték, és katalizálták. A legfontosabb szerzők között volt A.S. Neill az angliai Summerhill iskola alapítója, John Holt, George Dennison, Herbert Kohl, Jonathan Kozol és mások. A könyvek beszámoltak az alternatív iskolák gyakorlatáról, és emberek ezreit inspirálták arra, hogy kezdjenek el másképpen gondolkozni az oktatási rendszerről. Nem csupán az alternatív iskolák virágoztak, hanem néhány éves késéssel szárba szökkent a home schooling (otthoni oktatás) mozgalma is. Az állami iskolázás, amely generációk óta a demokratikus társadalom egyik alappillérének számított új fénybe került, és sokak szemében úgy tűnt, hogy az iskola egyenesen veszélyes a demokráciára.

Az illúzióvesztés azonban korábban kezdődött, és a 60-as 70-es évek válsága után sem szűnt meg. Bár még ma is a lakosság többsége támogatja az állami iskolák intézményét, a vita arról, hogy milyen is legyen az iskolarendszer éppen olyan hosszú, mint a rendszer léte. Soha nem volt igaz az, hogy az iskolarendszerrel mindenki elégedett lett volna. A társadalom elvárásai az iskolával szemben annyira különbözőek, hogy nem csoda, hogy senkinek nem sikerült saját elképzeléseit érvényesíteni, és így ma is mindenki elégetlen, éppen azon okokból, amiért mások elégedettek.

Az iskolához való hozzáállásnak rengeteg tényezője van. Ezek a tényezők egy társadalmat tükröznek, amelyben az emberek különféle filozófia nézeteket vallanak, különböző vallások hívei, vagy éppen ateisták, agnosztikusok, városban, vagy faluban élnek, különféle kisebbségekhez tartoznak. Mindezeket a különbségeket képtelenség összeegyeztetni egyetlen egységes intézményben. Az iskolák és az iskolarendszer ide-oda lesz rázva ezek között a nézetek között. A dolgok mélyén három fő probléma különböztethető meg:

  • Olyan iskolát szeretnénk, amelyik elősegíti a demokrácia kiteljesedését
  • Olyan iskolát szeretnénk, amelyik támogatja azt a gazdasági rendszert, amely a versenyen alapul
  • Olyan iskolát is szeretnénk, amely segít abban, hogy a gyerekek erkölcsösek legyenek

Ameddig ezek a dolgok a természeti népek társadalmában nem voltak egymással konfliktusban, addig a modern ipari társadalmakban ezek a célok ellentétbe kerültek egymással. Az emberek, akiknek különböző prioritásai vannak ezekben az ügyekben megpróbálják ezeket a többiekre kényszeríteni. Az iskola körül egy jelentős politikai játszma folyik.

Próbáljunk meg ezek mögé a különböző törekvések és célok mögé nézni, kezdve azzal a nézettel, amelyik a demokráciára való felkészítést tartja az iskola fő céljának: A demokratikus eszme megköveteli, hogy nemzetet ne önkényurak vezessék, hanem maga a nép kormányozzon. Ennek megvalósulása ahhoz kötött, hogy a nemzet tagjai elég bölcsek legyenek ahhoz, hogy ezt megtehessék. Az Egyesült Államok megalakulás idején egy olyan demokrácia képe alakult ki, és terjedt el a világban, amely forradalmian új volt az athéni görög és még a brit parlamentarizmushoz képest is. Angliában mind a mai napig királyság és az angol politikai életben még mindig megmaradtak arisztokratikus kiváltságok. Az amerikai forradalom (így nevezik ezt az USA-ban) alapító atyái, különösképpen Thomas Jefferson egy olyan demokráciát javasolt az USA népének, amelyben a hatalom nem csupán a hatalmi ágak, hanem vertikálisan is megosztott. A hatalom megosztása ott kezdődik, hogy minden embernek hatalma van önmaga felett. Ezt a politika nyelvén úgy fejezte ki Jefferson, hogy mindenkinek vannak elidegeníthetetlen emberi jogai. Jogok, amellyel szemben nem állnak kötelezettségek. Bár arról, hogy mik ezek a jogok, mindig is vita folyt, vannak bizonyos jogok, amelyek körül konszenzus uralkodik: ide tartozik a szólás szabadsága, a gondolatszabadság, a vallás gyakorlásának joga, a békés gyülekezés joga, jog a privát szférához, jog arra, hogy mindenki folyamodhasson az igazságszolgáltatáshoz, és korrekt eljárásában szolgáltassanak neki igazságot.

Az ilyen módon védett emberek közösségei is hatalmat kell hogy kapjanak. E hatalom két dologban nyilvánul meg: egyrészt abban, hogy mindazokban a kérdésekben, amely csak az egyes emberi közösségekre tartozik, a közösség maga dönthessen, azaz a társadalomban ne legyen önkényuralom, amely az emberek csak magukra tartozó ügyekben a fejük felett dönt. Másrészt azokban a kérdésekben, ahol olyan ügyek kerülnek terítékre, amelyek nem csupán a közösséget érintik, hanem közösségek nagyobb csoportját, ott a közösség képviselői útján befolyásolhassa ezeket a döntéseket. Mindehhez egy nagyszerű alkotmány kell, amely mind a szabadságokat biztosítja az egyes embernek, és képes igazságosan elosztani a döntési kompetenciákat a társadalom különböző kisebb és nagyobb csoportjai között.

Ez a demokrácia-felfogás kombinálja a közvetlen személyes direkt demokráciát a képviseleti demokráciával, és a hatalmat elosztja az egész társadalomban. Egy ilyen demokráciában a hatalom legfelső körei csak valóban olyan kérdésekben dönthetnek, amire felhatalmazást kaptak, csak olyan kérdésekben, amelyben mindenki érintett. Minden más kérdés abban a kisebb közösségben dőlhet el, ahova a döntések az érintettség elve alapján a kérdés tartozik. Ez a fajta demokrácia sokkal jobban biztosítja a polgárok egyenlőségét, mind az a nőket és rabszolgákat kizáró alapuló athéni, mind a privilégiumokat fenntartó angol parlamentarizmus tette.

Ez a demokrácia valóban szolgálná a társadalomi különbségek csökkenését. E szerint a felfogás szerint minden gyerek olyan oktatást kapna, és olyan életet élne már az iskolában, amely felkészíti öt arra, hogy polgári jogait ismerje, és gyakorolni tudja. Számos tanár tudós és iskolapolitikus támogatja azt, hogy az iskolái élet és az oktatás valódi szerepet játsszon abban, hogy azok, akik hátrányos helyzetből indulnak, úgy fejlődhessenek, hogy felnőve részt vehessenek a társadalom irányításában. Számos tanár, tudós, politikus joggal mutat rá arra, hogy a mai iskola nem csökkenti a társadalmi igazságtalanságokat.

A fő oka annak, hogy ez a helyzet mind a mai napig fennmaradt abban kereshető, hogy az iskolarendszer a másodiknak jelzett igénynek is meg kíván felelni, amely a gazdasági növekedést célozza, és a versenyelven működő gazdaság igényeit is figyelembe kell vennie. A termelés világa pedig egy hierarchikus világ. A verseny ebben a világban oda vezet, hogy egyesek ebben a rendszerben nagyon gazdagok lesznek (olyanok, akik ehhez "tisztességes" úton jutnak, és olyanok is akik nem) és lesznek elkeseredett vesztesek (leszakadó rétegek), és akik mindenféle korábbi arisztokráciánál is nagyobb hatalommal rendelkeznek. Ezek a körök azután azt követelik, hogy az iskola magas színvonalon "termelje" azokat az embereket, akikre a gazdaságnak szüksége van. Ezek a körök gyakorolnak nyomást az iskolára, azzal, hogy az iskolát abban hibáztatják, hogy az szerepet játszik abban, hogy az ország lecsúszik a globális gazdasági versenyben. Sajnos számos tanár, tudós politikus beveszi ezt a horgot, és ezzel egy olyan versenyre készteti az iskolákat, azon belül a tanulókat, amely olyan légkört teremt az iskolában, amely a valódi tanulást hátráltatja, nem beszélve arról, hogy lehetetlenné teszi az első pontban kitűzött célok megvalósítását. Ezeknek az embereknek mindegy, hogy ennek következményeképp mi történik az iskolákban, hogy milyen károkat okoznak módszereik a gyerekek életében. Ezek a módszerek vezetnek oda, hogy a gyerekeket állandóan tesztelni kell, hogy a vesztesekkel el kell hitetni, hogy értéktelen emberek. Ezeknek a módszereknek a következménye az, hogy számos gyerek kerül lemorzsolódásra, hogy számosan igényelnek pszichológia segítséget stb. Az iskola mégis hirdeti azt, hogy olyan embereket akar képezni, akik támogatják a piacgazdaságot. Mindez akkor is igaz, ha elismerjük a piacgazdaság erényeit, és élvezzük a gazdasági növekedés következményeit.

A harmadik irányzat, amely céljait az iskolarendszerben szeretné megvalósítani, az iskolán a morális értékeket kéri számon, burkoltabban vagy nyíltan olyan nézeteket, amelyeket a kereszténység augusztínuszi irányzatához kapcsolódik (szemben az Assissi Ferenc nevével jellemezhetőhöz) irányzatai terjesztenek. Ezek a nézetek kivájnák a kulturális homogenitást, a kisebbségek asszimilációját. A moralizálásra azért van szükség tanítják, mert az ember bűnösként jött a világra. Impulzusait kontrolálni kell. A moralizálás, gondolják segíthet a szociális problémák megoldásában, hiszen azok legfőbb oka az, hogy a lemaradás oka a lustaságban kereshető. Ez az irányzat közös a második irányzattal abban a vonatkozásban, hogy hisz a kényszerek javító erejében

Bár mint látjuk a nézetek, amelyet a különböző csoportok elvárnak az iskolától jelentősen különböznek egymástól, mégis képviselőik úgy tesznek, mintha mindezeket az eszméket meg lehetne valósítani egyetlen rendszerben. Valójában ugyanaz folyik, mint a kommunizmus idején a kommunista pártokon belül, ahol az egy pártban számos párt működött, amiről azonban senki nem beszélhetett nyíltan, mert azzal veszélyeztette volna saját pozícióját és egzisztenciáját.[1]

Az iskolarendszer tehát ezen ideológiák erőterében él, amik közül a mai világban a második, a gazdaság primátusát hangsúlyozó ideológia a domináns.

 

Az állami iskolarendszer alternativái

 

A cikkem elején bemutatott az állami iskolarendszerből kiábrándult emberek két nagyobb körből kerültek ki: egy részük a demokratikus ideológia támogatója volt (hiszen a Summerhill-i iskolában kezdettől egy az iskolai élet legtöbb kérdésében felelősen döntő demokratikus önkormányzat dolgozik) másrészt olyanok, akik az alternatív pedagógiák első fellendülési hullámát túlélték, mint Rudolf Steiner követői a Waldorf iskolák képében, vagy Mária Montessori követőinek progresszivebb csoportja. Ez a két csoport egyet ért abban, hogy az iskolára nem szabad egyetlen (ráadásul inkoherens ideológiát kényszeríteni). Mivel a csoport nem talál magának helyet az állami iskolarendszerben nem csoda, hogy céljaikat magániskolák segítségével igyekeznek megvalósítani. Ez a csoport, mint azt eredete is mutatja nem homogén, de bizonyos kérdésekben összetart. Ilyen összetartó elem például az, hogy igyekeznek iskoláik autonómiáját az állami beavatkozással szemben védeni, éppen azért, hogy tanítási filozófiájukat megvalósíthassák.

Az elmúlt másfél évszázad iskolarendszerének története az alternatív mozgalom számára azt mutatja, hogy az állami iskola nem képes hatékonyan tanítani a demokratikus értékeket. Az amit az iskola ez ügyben tanít csupán kioktatás. A demokráciából az iskolában nem valósul meg szinte semmi. Nem érvényesül a demokráciának az a felfogása, amely fontosnak tartja a személyes közösségekben is a demokráciát. Ezzel szemben az (alternatív) demokratikus iskolákban a demokráciát nem csupán tanítják, hanem gyakorolják is. Más kérdés sajnos, hogy éppen az iskolák magánjellege miatt, a demokratikus iskolák nem képesek elérni a leszakadó rétegeket.[2]

Az alternatív mozgalom jó része nem hisz abban sem, hogy az iskolázás közvetett elsődleges célja az lenne, hogy elősegítse a gazdasági növekedést. A gazdaság sok vonatkozásban diszfunkcionális és felelőtlenül csak a fogyasztást dicséri. Az alternatív pedagógiák egyre gyakrabban- e helyett felhívják a figyelmet a fenntartható fejlődés fontosságára, amelynek más mentalitás felel meg, mint a sikerhajhászás és a melldöngetés. Ilyen értékek az egyszerűség, a szerénység, gondoskodás és együttműködés, a meglevő források egyenletes elosztás az azok felhasználása körüli harc helyett.

Az alternatív pedagógiák követőinek egy jó része nem hisz abban sem, hogy az állami iskolarendszernek joga van moralizálni, úgy ahogy azt korábban bemutattam. A moralizálás nem vezet azokhoz célhoz, valójában inkább fokozza a konfliktusokat, a bizalmatlanságot, az iskolai erőszakot. Az állami iskolarendszer az ideológiák leple alatt valójában túlzottan centralizált. Olyan mértékben centralizált, hogy támadja még a bevezetőben említett alapvető elidegeníthetetlen emberi jogokat. A tanterv szorítása olyan erős, hogy a tanulóknak nagyon kevés lehetősége van arra, hogy saját érdeklődésüket kövessék az iskolában. Ebből pedig egyenesen következik, hogy az iskolában tanítottak jó része nem válik valódi képességgé, hanem hamarosan elfelejtődik. Valódi képességek csak akkor fejlődhetnek, ha a tanulóknak beleszólásuk lehet abba, hogy mivel foglalkozzanak. Ez az oka annak, hogy a demokratikus iskolákban a tanulók maguk állíthatják össze saját tantervüket. Ebben a tanárok segítik őket számos módon, de a végső döntés a tanuló kezében van. A Montessori és a Waldorf iskolákban ugyan a tanulók nem kapnak ekkora szabadságot, de az iskola céljai nem veszik át kritikátlanul a gazdasági rendszer elsődlegességének tézisét, hanem fontos szerep jut mindazoknak az elveknek, amit az eddigiekben a puszta gazdasági racionalitásról eddig elmondtam. Minden alternatív irányzat fontosnak tartja az iskolában a közösség szerepét, és azt, hogy ez a közösség csak akkor jön létre, ha a verseny helyett a hangsúly a kooperációra helyeződik, ha a konfliktusokat a közösségen belül igyekeznek megoldani, elkerülve így az élet felesleges elbürokratizálódását. A közösség döntő szerepet játszik abban is, hogy a gyerekek a többiek segítségével önmagukat megismerjék, és toleráns, előítéletektől mentes emberekké váljanak, akik választott speciális szakterületükön jó problémamegoldó képességekkel rendelkeznek.

Minden alternatív pedagógia egyetért abban, hogy a jó családi nevelés adhatja meg a legjobb alapot a felnövekvő gyereknek. Ezért természetesnek veszik a szülök azon jogát, hogy saját gyereküket maguk neveljék, ha ezt az utat választják. Az iskola, mint olyan önmagában nem fejlettebb színtere a szocializációnak. Minden a légkörtől függ, és sok helyen az egyetlen elérhető iskola légköre olyan, ami sok család számára nem vonzó. A gyerekek otthoni tanítása nem valami elit dolog, hanem kifejeződése annak, hogy valaki számára gyerekének jövője fontos.



[1] Egy másik hasonlat a szönyeg alatt harcoló kutyák.

A különféle nézetek megjelenését a magyar pedagógia irányítóinak körében jól mutatja az oktatási kerekasztal első ülése vitájának egy jegyzőkönyv részlete:

" §        Horn György felvetette azt a kérdést, hogy ki a megrendelő az oktatás esetében. Véleménye szerint, miközben korábban egyértelműen az állam lépett fel megrendelőként, a rendszerváltás után a család és az önkormányzat került ebbe a pozícióba. Bihall Tamás véleménye szerint a munkapiacot kell megrendelőnek teremteni a nemzetközi tapasztalatok alapján. Varga Júlia és Kertesi Gábor ezzel szemben a magyar társadalmat tekinti megrendelőnek, hiszen a közoktatást adóbevételekből finanszírozzák, azért mert a szülők egy része nem képes hatékonyan megrendelőként fellépni. 

§          Kertesi Gábor szerint a munkapiac pontos értékmérője az iskola által átadott tudásnak, és azért is kiemelkedően fontos, mert ezen keresztül határozódik meg az egyes emberek és az egész társadalom jövője. Hankiss Elemér szerint a munkapiac csak az egyik fontos jellemzőjét méri az oktatás értékének – fontos kérdés még például a demokrácia helyzete is."

Szimptomatikus, hogy a demokrácia szó a kerekasztal eredményeit összegző zöld könyvben egyáltalán nem fordul elő.

[2] Goerge Dennison iskolája New Yorkban az 1960-as években azonban bizonyította, hogy a demokratikus iskolák elvei ugyanúgy pozitív irányban hatnak a gyerekekre, akik a legproblémásabb környezetből jönnek (Az iskola nem szedett tandíjat, mert egy alapítvány adta az iskola fenntartásához a pénzt)

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.

View My Stats