Fóti-Péter.hu

John Holt: Iskolai kudarcok
(How Children Fail) Gondolat 1991 (181-198.old)

 

Összegzésképpen

 

Amikor az intelligenciáról beszélünk, akkor egyáltalában nem a valamiféle tesztekben elért jó pontszámra vagy a jó iskolai előmenetelre gondolunk. Ezek a legjobb esetben is csak valami nagyobb, mélyebb és sokkal fontosabb dolog jelzései lehetnek. Intelligencián az életstílust értjük, az egymástól eltérő, és különösen az új, a szokatlan és a bonyolult szituációkban tanúsított. viselkedésmódot. Az intelligencia fokmérője nem az, hogy mennyi mindent tudunk megcsinálni, sokkal inkább az, hogy miként viselkedünk akkor, ha nem tudjuk, hogy mit csináljunk.

Az intelligens ember, öreg és fiatal egyaránt, nyitottan áll az új helyzetek vagy problémák elé. Megpróbálja értelmével átlátni, és összes érzékszervével odafigyel. Nem azt latolgatja, mi bajom lehet belőle, nem önmagával foglalkozik,, hanem a dologgal. Merészen, képzelőerővel és leleményesen véti magát bele, és ha nem is magabiztosan, de legalább reménykedve. Ha nem sikerül megoldania, szégyen és bűntudat nélkül tekint hibáira, s megpróbál tanulni belőlük. Ez az intelligencia. Kétségtelenül bizonyos életérzésben, és az életre való nyitottságban gyökerezik. És kétségtelen az is, hogy az intelligenciahiány nem az, amire a legtöbb pszichológus gondol, nem egyszerűen kevesebb valamiből. Teljesen más viselkedésmódot jelent, amely egy teljesen más attitűdkészletből fakad.

Hosszú éveket töltöttem gyerekek között, figyeltem és összehasonlítottam Őket egymással. Az okos és a nem okos (vagy kevésbé okos) egészen másfajta ember. Az okos kíváncsi az életre a valóságra, nagyon szeretne kapcsolatba lépni vele, megragadni, azt, és beleolvadni. Nincsen fal, nincsen korlát közte és az élet között. A buta gyerek sokkal kevésbé érdeklődő, kevésbé ragadja meg, ami körülötte történik, s hogy abból mi a valóságos. Hajlamosabb a fantázia világában élni. Az okos gyerek szeret kísérletezni, mindent ki akar próbálni. Az az életelv vezérli, hogy miként az angolok mondják - nemcsak egyféleképpen lehet-megnyúzni egy macskát. Ha egyféleképpen nem tud megcsinálni valamit, akkor megpróbálja másképpen. A buta gyerek többnyire már attól is fél, hogy egyáltalán megpróbálja. Sokáig, tart rábeszélni, hogy legalább egyszer szánja rá magát. Es ha kudarcot vall, akkor aztán mindennek vége.

Az okos gyérek türelmes. Jól tűri a bizonytalanságot és a kudarcot. Addig nem adja föl, ameddig megoldást nem talál. Ha minden kísérlete csődöt mond, akkor önmagának és másoknak is bevallja, hogy egyelőre még nem futott eredményre. Ez lehet, hogy elkeseríti, de ő ki tudja várni a kedvező alkalmat. Nagyon sokszor nem akarja, hogy megmondják neki a probléma megoldását, a rejtély megfejtését, mert nem szeretné magát megfosztani attól a lehetőségtől, hogy legközelebb egyedül is ki tudjon találni mindent. A butácska másképp van ezzel. Nem viseli el sem a bizonytalanságot, sem- a kudarcot. Szerinte a megválaszolatlan kérdés nem kihívást vagy lehetőséget jelent, hanem veszélyt. Ha a választ nem tudja kapásból, akkor azon nyomban „szabad a gazda". Mindenre feleletet vár, méghozzá gyorsan. Ilyenek azok a gyerekek is, akikről egyszer egy másodikos tanítónő ezt mondta: „De hát az én gyerekeim azokat a kérdéseket szeretik, amelyek-re csak egy-válasz létezik." Tény és való. S micsoda véletlen egybeesés -- a tanítónő maga is ilyen volt.

Az okos gyerek hajlandó úgy is továbbmenni, ha nincs minden információ- és ismeret a birtokában. Kockáztat, járatlan utakon megy, az sem zavarja, ha rosszak a látási viszonyok és kevés az útjelző. Megfelelő eszközök hiányában is kutat, vizsgálódik Hogy csak egy példát mondjunk - gyakran olvas olyan könyveket, amelyeket pillanatnyilag nem ért, abban a reményben, hogy hamarosan megtalálja a hiányzó láncszemet, s haladhat tovább, Ilyen alapállásból néhány ötödikes már a Moby Dickkel próbálkozik. A butábbja viszont csak akkor olvas, ha úgy véli, hogy pontosan tudja, hol tart, és mi vár rá. Ha kételyei vannak afelől, hogy milyen élmény előtt áll, és ha az nem lesz pontosan olyan, mint amilyeneket már ismer, akkor köszöni szépen, nem kér az egészből Az intelligens gyerek úgy véli, hogy a világegyetem egészében véve-értelmes, érthető és megbízható hely- az ostoba viszont értelmetlennek, kiszámíthatatlannak és megbízhatatlannak tartja. Úgy érzi, sohasem tudhatja előre, hogy mi fog történni, különösen az új helyzetekben nem - leszámítva persze azt, hogy valószínűleg rossz lesz.

Senki sem születik ostobának. Elég, ha megnézzük a csecsemőket és a kisgyerekeket. Gondoljunk bele komolyan, mennyi mindent tanulnak és csinálnak! Vegyük észre, hogy a súlyosan retardáltak kivételével olyan életstílusuk, továbbá olyan tanulási vágyuk és képességük van, amit az idősebbeknél zseniálisnak minősítenénk. Sokat mondok, ha ezer vagy tízezer felnőtt közül egy is akad, aki annyi mindent meg tudna tanulni három év alatt, vagy annyit fejlődne a világgal kapcsolatos megértési ~, szintje, mint amennyit első három évében a kisgyerek tanul és fejlődik. De mi történik azután ezzel a fantasztikus , tanulási képességgel és intellektuális fejlődéssel?

Mi történik? Elpusztul, romba dől - a családokban és iskolákban zajló, általunk tévesen oktatásnak nevezett folyamat hatására. A gyerek intellektuális és kreatív adottságait mi,- -felnőttek romboljuk le azzal, amit csinálunk vagy csináltatunk velük. Elsősorban a félelem felkeltésével idézzük elő mindezt. Mert a gyerekek félnek, hogy nem járnak mások kedvében, hogy nem teljesítik mások kívánságait, hogy hibát követnek el, hogy kudarcot vallanak, vagyis hogy ők rosszalt Így aztán érthető, ha nem mernek kockáztatni és kísérletezni, ha megijednek a nehézségektől és az ismeretlentől. De ha nem mi magunk keltettünk félelmet a gyerekben, akkor is kihasználjuk a benne levő, mások által elültetett félelmeket, hogy ezzel manipuláljuk, és rákényszerítsük arra, amit akarunk. Ahelyett, hogy félelmét feloldanánk, csak tovább növeljük azt, gyakran borzasztó mértékben. Mert az engedelmes, tanulékony-gyereket szeretjük, a legjobban, aki égy_ kicsit tart tőlünk. Azt viszont már nem szeretjük, ha valamelyik annyira fél, hogy azzal már megkérdőjelezi énképünket, mert hiszen mi szeretetre méltó, kedves felnőttek vagyunk, akitől igazán nincs mit félni. Azt a fajta „jó" gyereket tartjuk ideálisnak, aki épp eléggé fél tőlünk ahhoz, hogy mindent szépen megcsináljon, amit akarunk, de aki nem érzékelteti velünk, hogy a tőlünk való félelem csináltat meg vele mindent.

Mi romboljuk le a tanulás iránti érdekmentes szeretetet (nem érdeklődésmenteset mondtam), ami oly átütően erős kiskorban. Hogyan? Hitvány jutalmakat- ígérünk: csillaggal, 100 pontos dolgozattal, ötösökkel, bcsületjelvényekkel, dicsőségtáblával és sok egyébbel kecsegtetjük őket, vagyis emögött azzal az általános megelégedettséggel, hogy jobb vagyok a másiknál. Megerősítjük bennük azt az érzést, hogy jó teszteredményt elérni vagy 1átszóla_gos tudásunkkal másokat bámulatba ejteni - ez az iskolában történő összes dolog célja. Nemcsak a kíváncsisát öljük meg, hanem azt az érzést is, hogy milyen csodálatosan jó dolog kíváncsinak lenni. Tízéves korukra munkánk be is érik: már nem kérdezősködnek, érdeklődő társaikat pedig ugyancsak kigúnyolják és megvetik.

A gyerekek hisznek abban, hogy a dolgoknak értelmük van vagy lehet - ezt azután sokféleképpen igyekszünk letörni. Mindenekelőtt azzal, hogy önkényes és összefüggéstelen tantárgyakra osztjuk fel a világot, majd megpróbáljuk mesterséges, oda nem illő elemekkel „integrálni" a felszabdalt _egységeket. Ilyen elvetélt kísérlet például, hogy amikor Svájc földrajzát tanulják, akkor svájci népdalokat énekeltetünk velük, amikor pedig Lincoln elnök életrajzát tanulmányozzák, akkor fadarabolásról szóló matekpéldákat kapnak. Másodszor, folyamatosan konfrontáljuk Őket az értelmetlen, kétértelmű és  ellentmondásos dolgokkal, s ami még rosszabb, még csak észre sem vesszük, hogy ezt csináljuk. Szóval értelmetlen dolgokat értelmesnek állítunk be, így-a gyerekek arra. a következtekésre jutnak, hogy értetlenségük nem a tananyagból, hanem saját butaságukból_ adódik. Harmadszor, elvágjuk őket saját józan eszüktől és a valóságtól azzal, hogy számukra értelmetlen vagy csak kevéssé érthető szavakkal és szimbólumokkal kell, dolgozniuk. Ennek következtében diákjaink túlnyomó többségéből olyan ember válik, akinek a szimbólumok semmit sem jelentenek, aki képtelen szimbólumok segítségével ismerkedni vagy foglalkozni a világgal, aki nem érti meg az írásban megfogalmazott utasításokat, és aki hiába olvas végig egy könyvet, az utolsó oldalhoz érve sem fog többet tudni, mint amikor belekezdett. Néhány új szó ragad ugyan rájuk, de ez a világtól alkotott képükön mit sem változtat. 5 az igazság az, hogy minden efféle változásnak ellenállnak. A tehetséges és sikeres diákokból álló kisebbség esetében szintén kevés az esélyünk arra, hogy bármit is elérjünk, leszámítva egy kifejezetten veszélyes fejleményt: belőlük lehetnek a szólamokat, frázisokat árasztó manipulátorok, akik messze távol_ tartják magukat az általuk képviselt valóság-tót. Olyanok, akik szeretnek nagy-általánosságban beszélni, de elnémulnak, ingerültek lesznek, ha valaki konkrét példát kér tőlük arra, amiről beszéltek. Akik a világ dolgairól csak fecsegnek, és olyan nagy szavakat találnak ki és pufogtatnak, mint tömeghalál, de meg sem érinti őket a mögöttük rejlő tragédia szele.

Korlátolt viselkedésre késztetjük gyermekeinket, nemcsak a megfélemlítéssel és a dolgok összekuszálásával, hanem az unalommal is, az örökös ismételgetéssel. Csupa olyan feladattal töltjük ki napjaikét, amelyek érdeklődésük és intelligenciájuk szempontjából egyébként sem jelentenek semmiféle kihívást és megterhelést. Szívünk repes az örömtől, Látva, ahogy egy egész tanteremre való gyerek küszködik egy kiadott feladattal, s akkor vagyunk igazán elégedettek, ha valaki megjegyzi, hogy szegénykék nem szívesen teszik, amit tesznek. Azt mondogatjuk magunkban, hogy ez a rabszolgamunka, ez az örökös hajsza a -legjobb iskola az életre, és attól félünk, hogy e nélkül képtelenek lennénk „fegyelmezni" őket. De miért kell ennek a csöndes robotnak ráadásul még unalmasnak is lennie? Miért nem adunk érdekes és kihívást jelentő feladatokat? Azért, mert azt tartjuk üdvözítőnek, ha az iskolában minden feladat kerek egész, vagyis mindenre meg lehet adni a helyes választ. Ha nagyobb követelményeket állítanánk, akkor a gyerekek megijednének, és kórusban követelnék, hogy azonnal mondjuk meg ennek az izének a megfejtését. Amikor az embernek az a feladata, hogy nagy papírlapokat teleírjon mindenféle jelekkel, akkor valóban luxusnak számít a gondolkodás, nincs rá idő. Ilyen körülmények között a gyerekek szellemi képességeiknek kis részét használják csupán - erre szoktatjuk és kárhoztatjuk őket. Úgy érzik, az iskola az a hely, ahol az idő nagy részében unalmas feladatokat unalmasan kell megoldani. Nemsokára belesüppednek a szokássá rögzült ostoba viselkedésbe, amelytől többségük már akkor sem tudna megszabadulni, ha akarna.

Az iskola egyre inkább a tisztességtelenség és a rossz közérzet terepévé válik. Mi, felnőttek ritkán vagyunk becsületesek a gyerekekkel, az iskolában pedig végképp nem. Nem azt mondjuk nekik, amit gondolunk, hanem amit szerintünk nekik gondolniuk kellene, vagy amit más emberek gondolnak vagy mondanak nekünk arról, hogy szerintük mit kellene gondolniuk a gyerekeknek. Befolyásos körök könnyűszerrel kiirtják osztályainkból, tankönyveinkből és a könyvtárainkból a nekik nem tetsző, kényelmetlen igazságot. Még annyira sem vagyunk becsületesek a gyerekekkel, amennyire azt biztonságosan megengedhetnénk magunknak, amire szülőktől, politikusoktól, befolyásos köröktől zöld utat kapunk. Még-legegyértelmúbb helyzetek, könyvek és tananyag esetében is valami hamis, kificamodott világképet tárunk a gyerekek elé.

Magunkra nézve nem tartjuk kötelezőnek, hogy igazságosak legyünk a gyerekekkel - ez a szomorú valóság. Mint a Föld akármelyik fővárosában a-politikusok, pontosan úgy manipulálunk a hírekkel, a szavakkal. Azt hisszük, ez jogunk és kötelességünk. Úgy irányítjuk a dolgokat, hogy céljainknak a legjobban megfejnek, s ebbe-az igazság feltárása nemigen fér bele. Hiszen az a célunk, hogy olyan felnőtteket neveljünk, amilyeneket mi

akarunk Gondolják azt, amit mi tartunk helyesnek: Csak meg kell győznünk magunkat arról (s ez könnyedén megy), hogy adott esetben a hazugság „jobb" a gyereknek, s már sínen is vagyunk. Sokszor még efféle kifogást sem keresünk, elég ok az is, ha egyszerűen a hazugság tűnik a legkényelmesebb megoldásnak.

Még ennél is rosszabb, hogy magunkhoz sem vagyunk őszinték Félelmeinket, korlátainkat és gyöngeségeinket nem valljuk be, előítéleteinket és családi indítékainkat letagadjuk. A gyerek szemében igyekszünk a mindenható és mindentudó isten képében tetszelegni - nekünk mindig igazunk van mindig helyesen és ésszerűen cselekszünk. -Ez rosszabb bármely hazugságnál, amit csak ki tudunk találni magunkról. Történeteimmel, amelyekben egy pozitív képet leromboltam, sokszor megbotránkoztattam kollégáimat. Elárultam nekik, hogy ha valamilyen kérdésre nem tudom. a választ, akkor bizony megmondom a gyerekeknek, hogy „gőzöm sincs róla". Ha pedig hibát követek el, ami gyakran megesik, akkor beismerem: „Megint eltoltam." S ha olyasvalamivel próbálkozom, amihez nem túlságosan értek (például festeni vagy klarinétozni), azt sem titkolom el. Előttük kísérletezem, végignézhetik küszködésemet,, s így láthatják, hogy nem minden felnőtt tökéletes. Ha egy gyerek megkér valamire, amit éppen nem akarok megcsinálni, akkor kerek perec megmondom, hogy azért nem fogom ezt megcsinálni, mert nem akarom, és elhatározásomat nem álcázom „jó" okokkal, amelyek úgy hangzanak, mintha a Legfelsőbb Bíróság küldte volna őket. Érdekes . módon ez a nyílt magatartás egészen jól bevált. Ha egyenesen megmondom, hogy kérését nem akarom teljesíteni, akkor könnyebben elfogadja, és tudomásul veszi, hogy ez a helyzet, változtatni úgysem lehet rajta. Ha megkérem, hogy hagyja abba, amit csinál, mert megörülök tőle, akkor van rá esélyem, hogy minden további vita helyett abbahagyja, mert tudja, hogy milyen vagyok, ha felidegesít.

Legfőképpen azonban érzelmeinket tagadjuk 1e. S ez az érzelmi tisztességtelenség teszi oly sok iskola jégkörét annyira elviselhetetlenné. A tanároknak készült könyvek szerzői egyfolytában azt hangoztatják, hogy a pedagógus minden gyereket egyformán szeressen. Ha azt értik ezen, hogy a tanár tegyen meg minden tőle telhetőt a gyerekekért, teremtsen számukra egyforma esélyeket, törődjön egyformán a problémáikkal - akkor igazuk van. De amikor szeretetről beszélnek, egyáltalán nem erre gondolnak. Arra az érzésre, vonzalomra, arra az örömre és jóérzésre céloznak, amit a másik ember jelenléte, társasága okoz. Ezt viszont képtelenség kiskanállal kiporciózni, szétosztani úgy, hogy mindenkinek egyformán jusson.

Tanárokkal beszélgettem, s közben elmondtam, hogy bizony vannak kedvenceim-az osztályban, akiket másoknál jobban szeretek, s hogy nevek említése nélkül elmondtam ezt az osztályban is. A gyerekek úgyis pontosan tudják, hogy ez van, fölösleges hát mást állítanunk. Mondanom sem kell, kollégáim felbőszültek! „Úristen, hogy lehet ilyen borzasztó dolgot mondani! Én minden gyereket egyformán szeretek!" - szólt az egyik. Hazugság! Aki ezt mondja, az önmagának és másoknak is hazudik, s valószínűleg egyik gyereket sem szereti különösebben. Sok felnőtt nem szereti a gyerekeket, és miért is tenné - ezzel még nincs is semmi baj. A baj ott kezdődik, hogy kötelezőnek érzik ezt a szeretetet, és hiánya miatt bűntudatuk van. Ez a sértettség érzéseit ébreszti bennük, ami viszont arra készteti őket, hogy bűntudatuktól engedékenységgel, sértettségüktől pedig kifinomult, apró - és oly sok tanteremben tapasztalható - kegyetlenkedéssel próbáljanak megszabadulni. És ez mindenekelőtt alakoskodásra veszi rá őket, arra hogy negédeskedö.és visszataszít módon

beszéljenek és viselkedjenek, hogy üres mosolyt erőltessenek magukra, és kényszeredetten nevetgéljenek -vagyis , azt csinálják, amit a gyerekek épp eleget láthatnak az iskolában, és amit annyira zokon vesznek és utálnak.

Minthogy mi magunk sem vagyunk egyenesek, azt sem engedjük meg, hogy gyerekek őszinték legyenek velünk Először is, megköveteljük, hogy elhiggyék azt a valótlanságot, hogy az iskola egy csodálatos hely, s hogy az ott töltött idő minden perce élvezet! Korán megtanulják, hogy az iskolát tanáraival együtt kötelező szeretni, a nem szeretésre még csak gondolni sem szabad. Kimondani pedig végképp tilos. Ismertem egy egészséges, kiegyen-súlyozott, vidám kis kölyköt,_ aki ötéves korára belebetegedett abba a feszültségbe, hogy nem szerette az óvónőjét. Robert Heinemann évekig foglalkozott visszamaradott gyerekekkel, akikkel a normál iskolák egyáltalán nem tudtak mit kezdeni. Azt tapasztalta, hogy mindenekelőtt a ki nem mondott, és többnyire meg sem fogalmazott félelem, düh, szégyen és gyűlölet fagyasztotta és fojtotta meg e gyerekek gondolkodását. Mindezeket a negatív érzelmeket az iskola és a tanárok ébresztették bennük. Olyan helyzetben, amelyben szabadon kifejezhették érzéseiket önmaguk és mások előtt, visszanyerték tanulási képességüket. Miért tűnik képtelenségnek, hogy azt mondjuk a gyerekeknek, amit én is mindig mondtam az ötödikeseimnek: „A törvény előírja, hogy iskolába járnotok kötelező, de egyáltalán nem kötelező szeretni, és azt sem írja elő, hogy engem szeressetek." Ettől valószínűleg sok gyerek számára mindjárt elviselhetőbb lett az egész.

A gyerekek gyakran hallják: „Ejnye-ejnye, csak a rossz gyerekek mondanak ilyeneket!” Korán megtanulják, hogy valami ismeretlen okból érzéseik és gondolataik nagy részéről nem szabad beszélniük, pedig ezek számukra a fontosak, ezek izgatják őket. Ritkán adatik meg egy gyerek életében, hogy olyan felnőttel találkozzék, akivel nyíltan megbeszélheti az őt érdeklő, érintő és feszítő dolgokat. A tehetős szülők óránként 25 dollárért vásárolják meg ezt a lehetőséget, amikor pszichiáterhez küldik problémás gyereküket. Tessék, itt van valaki, akivel nyugodtan, őszintén megbeszélheted minden titkodat. Nem kell attól félni, hogy megdühödik. De vajon feltétlenül meg kell várnunk, amíg a félelem és a problémák maguk alá temetik a gyereket, enélkül nem lehet része ebben a lehetőségben? Feltétlenül igénybe kell vennünk egy magasan képzett szakember drága idejét ahhoz, hogy megtudjuk, amit a gyerek már korábban is igazán elmondhatott volna bárkinek, aki hajlandó őt szimpátiával és őszinte érdeklődéssel meghallgatni? A Felmérés az utcasarkon elnevezésű cambridge-i vizsgálatból napnál világosabban kiderült, hogy a nyílt, korlátok nélküli és elítéléssel nem fenyegető beszélgetés puszta lehetősége egészében megváltoztatta sok, reménytelen esetnek tartott fiatalkorú bűnöző életét és személyiségét. E beszélgetések során a fiatalok önmagukról és az életükről szólhattak. Emberi mivoltuk került előtérbe, s nem holmi megoldandó problémaként kezelték őket. Nem tanulhatnánk mi ebből valamit? Talán a jövő nemzedék életében egy kis részt meg lehetne menteni az őszinteség, a nyíltság és az önbecsülés számára. Feltétlenül arra kell kényszerítenünk őket, hogy megvárják, amíg bajba jutnak, hogy elmondhassák, mit gondolnak?

 

Van néhány sarkalatos pontja mindannak, amit az iskolában csinálunk. A tevékenységünk mögött meghúzódó elgondolások durván a következőképpen fogalmazhatóak meg: 1. A roppant mennyiségű emberi tudásanyagból bizonyos részek kiemelt fontosságúak, ezeket mindenkinek ismernie kell. 2. Hogy ki milyen mértékben tekinthető műveltnek, a mai világban való intelligens életvitelre felkészített embernek és a társadalom hasznos tagjának, az attól függ, hogy az illető mekkora mennyiséget hordoz a fejében ebből a kiemelt fontosságú tudásanyagból. 3. Ennélfogva .az iskolának az a kötelessége, hogy annyit ültessen át ebből a kiemelt fontosságú tudásanyagból a gyerekek fejébe, amennyit csak tud. S máris ott találjuk magunkat, hogy bizonyos tényanyaggal, receptekkel és elméletekkel tömjük a gyerekeket. Teljesen mindegy, hogy más táplálékra vágynak, s hogy ettől kiütést kapnak vagy megijednek. Kit érdekel, hogy mást tanulnának szívesebben? Ez az egész elképzelésrendszer egy abszurd és ártalmas képtelenség. Mindaddig nem beszélhetünk igazi oktatásról, valódi tanulásról, amíg ezt a képtelenséget ki nem irtjuk. Az iskola legyen az a hely, ahol a gyerekek az őket legjobban érdeklő dolgokat tanulhatják. Ne azzal kelljen foglalkozniuk, amiről mi úgy, gondoljuk, hogy tudniuk kell Amit a gyerekek el akarnak sajátítani, azt észben tartják, és abban a pillanatban alkalmazzák, amint megszerezték. Amit viszont azért tanulnak meg, mert valakinek a kedvében akarnak járni és ezzel akarják lekenyerezni- azt rögtön elfelejtik, amint ez a kényszer elmúlik Ez az egyszerű oka annak, hogy hamar elfelejtik a tananyag nagy részét. Számukra semmi haszna, érdektelen, nem akarják és nem hajlandók észben tartani - minek emlékezzenek rá. Ebből a szempontból az egyetlen különbség a jó és a rossz tanulók között az, hogy a rossz tanuló azonnal elfelejti, az okos azonban óvatosan vár vele a vizsgákig. Szemrebbenés nélkül .kidobhatunk az ablakon mindent, amit tanítunk, ha másért nem is, hát azért, mert a gyerekek úgyis ezt teszik.

A tananyag a tudás nélkülözhetetlen része, akkor is abszurd elképzelés lenne, ha a gyerekek mindenre emlékeznének, amit „tanítunk" nekik. Képtelenség azt eldönteni. És abban megegyezni, hogy mi a tudás lényeges része. Aki az ismeretanyag valamely részét kitanulta, az természetesen azt gondolja, hogy az ő szaktudásának benne kell lennie a tananyagban. A klasszika-filológusok görögöt és latint akarnak tanítani, a történészek még több történelemért verik az asztalt. A matematikusok több matekért küzdenek, míg a természettudósak a saját tudományágaikért szállnak síkra. A modern nyelvtanárok minden gyereket franciára, spanyolra vagy oroszra tanítanának, és így tovább. Mindenki a saját szakterületéért küzd, hiszen tudja, hogy ha megnő iránta á -kereslet, akkor felverheti az árakat. Hogy ki győz és ki veszít a harcban, az teljesen független a gyerekek, sőt a társadalom szükségleteitől. A meccs aszerint dől el, hogy milyen ügyesen helyezkedik, lobbyzik, milyen reklámkapcsolatokkal rendelkezik, vagy kikkel evez egy hajóban. Azé a győzelem, aki a helyzetet leginkább uralja, legjobban meglovagolja - ennek pedig az égvilágon semmi köze az oktatáshoz.

A tananyag, mint alapeszme, abban az esetben - sem lehetne érvényes, ha a tartalmában megegyeznének. Hiszen a tudás maga is változik. Sok minden, amit az iskolában tanítunk, rövid időn belül érvényét veszti. Fizikát egy meglehetősen naprakész tankönyvből tanultam. Ebben az állt, hogy a fizika alapja az anyagmegmaradás törvénye: „Az anyag nem vész el, csak átalakul." Ezt az igazságot még az iskola befejezése előtt ki kellett törölnöm az emlékezetemből. Főiskolán gazdaságtanból sok olyasmit tanultam, ami gazdasági rendszerünkre nézve már akkor sem állta meg a helyét, sok más dolog pedig azóta vesztette értelmét. Nem sokkal a főiskola befejezése után tudtam meg a görögökrö1, hogy messze nem voltak olyan visszahúzódóak és józan életűek, akik megelégedtek volna azokkal a szép és szentséges, fehér templomokkal. Ezzel szemben forróvérűek, zajosak és házsártosak voltak, a fehér templomokat pedig arany levelekkel és csillogó festményekkel díszítették. A Római Birodalom polgárai viszont egyáltalán nem átriumos házakban laktak, hanem sokemeletes bérkaszárnyákban, amelyek közül az egyik az ókori világ legnagyobb épülete lehetett. Az a szegény gyerek,_ aki az iskolában hallottakat egytől—egyig megjegyezné, egész más világban, élne sok dologról téves elképzelése lenne.

Még tovább megyek. Tulajdonképpen azt is képtelenség megítélni, hogy milyen tudásra lesz szükségünk negyven, vagy akár tíz év múlva is. Az iskolában latint és franciát tanultam: Azt hiszem, tanáraim közül ma már egyik sem kardoskodik amellett, hogy a latin olyan lényeges. A francia mellé talán spanyolt vagy oroszt kellene felvenni. Ma az iskolámban nagyon szorgalmazzák az oroszt, pedig lehet, hogy kínait vagy hindit kellene inkább tanítani. Vagy ki tudja, valami mást? Fizika mellett kémiát tanultam, ami akkor a természettudományok között a legnagyobb népszerűségnek örvendett. Meglehet, jobban jártam volna, ha biológiát vagy ökológiát tanulok - ha választhattam volna, de nem állt módomban (nem volt ilyen tárgy). Persze, utólag mindig rájövünk, hogy rosszul képzett tanárhoz kerültünk, rossz tantárgyat választottunk - amíg a világ világ, ez mindig így lesz. Minthogy képtelenség megjósolni, milyen tudásanyagra lesz szükségünk a jövőben, értelmetlen előre tanítanunk. Ehelyett piai embereket kellene képeznünk, akik tudnak és szeretnék tanulni. Nem jönnek zavarba bármit is kelljen elsajátítaniuk.

Honnan vesszük a bátorságot kijelenteni, hogy egyik ismeretanyag fontosabb a másiknál? Vagy amit valóban mondogatunk is, hogy' az iskola szempontjából az egyik ismeret nélkülözhetetlen, míg a másik értéktelen? Ha a gyerek valamit meg akar tanulni az iskolában, de az intézmény nem akarja vagy nem tudja megtenni, akkor egyenesen megmondjuk neki, hogy ne fáradjon. De hogy van merszünk azt mondani, hogy amit tudni akar, az kevésbé lényeges, ellenben amit mi tanítunk, az sokkal fontosabb? Elkerülhetetlen a kérdés: vajon mennyi „tudást" sajátítottunk el az iskolai pályafutásunk során? Talán az emberiség összismeretének milliomodnyi részét sem. Ebből következne, hogy az egyik milliomodnyi részecske fontosabb a másiknál? Vajon társadalmi és nemzeti problémáink megoldódnak azzal, hogy kifundáljuk, hogyan lehetne egymilliomod helyett kétmilliomod részt megtanítani? Problémáink nem abból fakadnak, hogy netán nincs elég szakember, aki megmondaná, melyek a szükséges lépések, hanem abból, hogy nem akarjuk és nem is tesszük meg azokat a lépéseket, amelyekről már ma is tudjuk, hagy halaszthatatlanok.

A tudás nem minden, és egyik darabja éppoly értékes, mint a másik. Az egyik legokosabb és legmerészebb ötödikesemet borzasztóan érdekelték a kígyók. Fantasztikusan sokat tudott róluk. Az iskolában nem volt hüllőtan, a kígyók nem tartoztak a „tananyagba" _Vélemény m szerint azonban minden ezzel töltött perce értékesebb volt, mint amit egyéb-foglalatosságként egyáltalán el tudtam volna képzelni. Arról nem is beszélve, hogy a kígyók tanulmányozásé- közben sokkal több egyéb ismeretre is szert tett, mint amit én valaha is meg tudtam „tanítani" az osztályban azoknak a szerencsétleneknek, akiket az égvilágon semmi sem érdekelt. Egy másik ötödikes történelemórán, amelyen a rómaiak britanniai tartózkodásáról volt szó, észrevettem, hogy az egyik fiú a pad alatt egy természettudományos könyvet próbál olvasni. Kollégám rászólt, és eltetette vele a könyvet. A fiú egy bánatos sóhaj kíséretében a továbbiakban úgy tett, mint aki figyel. Vajon mit nyertünk ezzel? Semmit. A gyerek ezzel szemben sokat veszített: egyórai valódi tudás lehetőségét veszítette el, s legjobb esetben is csak ideiglenes ismereteket szerezhetett történelemből. Sokkal valószínűbb azonban, hogy semmit sem tanult ez idő alatt, csak álmodozott, s majd egy órán keresztül tovább dédelgette magában az iskolával kapcsolatos sérelmeit.

Önmagában egyik tantárgy tanulása sem értékesebb a másiknál. A tanulás attól válhat értékessé, hogy szívvel lélekkel csináljuk. Amit a gyerekek az iskolában tanulás címszó alatt művelnek, ha ugyan művelnek egyáltalában valami ilyesmit, az nem más, mint üres szavak bemagolása, hogy aztán azokat a tanár felszólítására visszaöklendezhessék. Tökéletes időpocsékolás, s ráadásul a mi segítségünkkel folyik. Hiszen ez a tudás átmeneti, nem fontos, haszontalan. Ezzel szemben az a gyerek, aki természetesen, saját érdeklődését követve tanul, szükséglete és kívánsága szerint folyamatosan kiegészítheti valóságmodelljét, s közben a számára fölöslegeset félelem és bűntudat nélkül visszautasítja - az valóban gyarapodik tudásban, a tanulás szeretetében és képességében. Olyan emberré válhat ezen az úton, amelyre a társadalomnak nagy szüksége van, s amilyet a mai „legjobb" iskolák sem volnának képesek belőle faragni. Olyan emberré válhat, akit Whitney Griswold szavaival úgy jellemezhetnénk, hogy minden tevékenységében keresi és meg is találja az értelmet, az igazságot és az örömöt. Egész életében tanulni fog. Valóságmodelljét minden újabb tapasztalata teljesebbé és igazabbá teszi, és így egyre realisztikusabban, fantáziadúsabban és konstruktívabban tud bármilyen új élménnyel és. tapasztalattal bánni.

Iskoláinkban soha nem lesz valódi tanulás addig, amíg azt gondoljuk, hogy a mi kötelességünk és jogunk megmondani, mit tanuljanak a gyerekek. Soha sem tudhatjuk pontosan, hogy a tudás és a megértés mely darabjára van a leginkább, szükségük, melyik fogja a legjobban segíteni és_ továbbfejleszteni a valóságképüket. Ezt kizárólag ők tudhatják. Lehet, hogy egy diákunk nem épp a legjobban dönt, de nálunk még akkor is ezerszer jobban választ. A legtöbb, amit tehetünk; hogy. segíteni próbálunk, és nagyjából elmondjuk, hogy mit hol talál, s hogyan érheti el. Neki magának kell aztán kiválasztania és döntenie abban, hogy mit akar és mit nem akar megtanulni.

Még egy ok van, és talán ez a legfontosabb, amiért vissza kell utasítanunk azt az elképzelést, amely szerint az iskola és az osztályterem az a hely, ahol a gyerekeknek az idő legnagyobb részét a felnőttek utasításának végrehajtásával kell tölteniük. Ha ugyanis bármire kényszerítjük a gyerekeket, azt félelem és megfélemlítés nélkül.. nem tudjuk megtenni. Fölösleges azzal áltatni magunkat, hogy ez nem így van. Azok az állítólag haladó szellemű személyiségek, akik mostanáig oly nagy mértékben befolyásolták az amerikai oktatást - ezt az egyet nem vették észre, s nem veszik tudomásul ma sem. Megnyilatkozásaik és írásaik alapján úgy tűnik, azt gondolták, hogy lehet jól és rosszul kényszeríteni a gyerekeket (a ”rossz"ez esetben durva, kegyetlen módszereket, a „jó" pedig a gyengéd, kedves és körmönfont rábeszélő stílust jelenti). És ha a jó mellett kitartunk, és elkerüljük a rosszat, akkor nem árthatunk, Ez az egyik legnagyobb tévedésük, és ez a fő oka annak, hogy az általuk megálmodott oktatási forradalom eddig még soha nem következett be.

A fájdalommentes, fenyegetés nélküli kényszer - illúzió! A kényszer elválaszthatatlan párja és kikerülhetetlen következménye a félelem. Ha azt hisszük, hogy feladatunk abból áll, hogy a gyerek akaratától függetlenül elérjük azt, amit akarunk, akkor nincs más választásunk, mint félelmet kelteni benne azzal, ami akkor fog történni, ha nem engedelmeskedik. Ezt lehet régimódian, nyíltan és bevallottan csinálni. Bevethetjük a durva kiabálást, kilátásba helyezhetjük a szabadság korlátozását vagy a verést. De csinálhatjuk modernebbül is, körmönfontan, kedvesen és nyugodtan: visszatartjuk azt az elfogadást és dicséretet, amitől nevelésünk következtében vált függővé a gyerek. Vagy felvázolhatjuk, milyen büntetés vár rá, egy kicsit ködösen, nehogy pontosan elképzelje, de ahhoz elég fenyegetően, hogy megijedjen tőle. Az ügyesebb tanárokhoz hasonlóan nagy jártasságra tehetünk szert abban, hogy miként lehet szavakkal, gesztusokkal, sót mosollyal „pofozkodni". Eljátszhatunk a gyerekben lakozó bűntudattal és szégyennel is, hiszen ez a kettő a félelemnek nagy tartalékait mozgósíthatja. Esetleg szabad utat engedhetünk azzal kapcsolatos félelmeinknek, hogy mi lesz, ha nem engedelmeskednek - ez is eléri őket és átragad rájuk. A gyerekek egyre inkább azt érzik, hogy az élet telis-tele van veszélyekkel, amelyektől csak hozzánk hasonló jóindulatú felnőttek védhetik meg őket. S ez a jóindulat mulandó, mindennap ki kell ám érdemelni!

Mi a megoldás? Csakis egyféle lehet, más kiutat nem látok. Olyan iskolára van szükség, amelyben minden egyes gyerek a maga sajátos módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti tehetségét és képességeit, és érdeklődésének megfelelően tanul, és a körülötte lévő felnőttek és gyerekek révén bepillantást nyerhet az élet sokszínűségébe és gazdagságába. Röviden, az iskola legyen égy óriási „svédasztal", nyújtson lehetőséget a sokféle intellektuális, művészi, kreatív és mozgásos tevékenységre. Ebből minden gyerek kívánsága szerint annyit és azt vesz, amennyit és amit akar (sokat vagy éppen keveset, mindegy). Anna éppen hatodikos volt (előző évben tanítottam), amikor megemlítettem neki az ötletemet. Vázlatosan elmondtam, hogyan képzelem az iskola működését, s mit csinálnának a gyerekek ebben az új típusú rendszerben. „Mondd el, légy szíves - kértem meg ezután --, hogy mit gondolsz erről az egészről. Gondolod, hogy működne a dolog? Gondolod, hogy bármit is tanulnának a gyerekek?" Mélységes meggyőződéssel válaszolta: „Egészen biztos! Csodálatos lenne!" Elhallgatott, talán egy-két percig saját, nagyobbrészt boldogtalan iskolaéveire emlékezett, majd elgondolkodva hozzátette: „Tetszik tudni, a gyerekek tényleg szeretnek tanulni, csak azt nem bírjuk, hogy folyton passzíroznak minket valamerre."

Erről van szó! Nem szeretik, és ezért hálásnak kell lennünk. Vessünk hát véget a kényszernek, és hagyjuk levegőhöz jutni őket!

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.

View My Stats