Fóti-Péter.hu

Fóti Péter: Tanítás és tanulás

megjelent:Tani-tani   2005/2006 3 .szám 28-37.old

 

Jobb tanulási eredményeket nem attól várhatunk,
hogy a tanárok jobb instrukciókat adnak, hanem attól,
ha a tanulóknak több lehetőségük lesz alkotni.

Seymour Papert

 

Miért tesznek fel a tanárok kérdéseket, amikre maguk tudjak a választ?
Ha egy iskolában kérdések hangzanak el, akkor azoknak tanulóktól kellene jönniük.

A.S.Neill (A dominie in Doubt 1921)

 

Bevezető megjegyzések

 Néhány éve foglalkozom az angliai summerhilli iskolával[2]. Ez az iskola a ma letéző demokratikus iskolák legrégebben működő „példánya”. Ami az iskolát 180 fokban mássá teszi, mint a „normális” iskolák (beleértve a legtöbb un. alternatív iskolát is), az az, hogy Summerhillben nem kötelező az órák látogatása. Ennek ellenére vannak órák, melyeket a tanárok kötelezően megtartanak.

Vannak Summerhillen kívül más demokratikus iskolák is. Lehetne jellemezni őket úgy is, hogy ezek olyan iskolák, ahol nem kötelező a tanítás. Mégis a demokratikus iskolák legfőbb meghatározó jegye inkább az, hogy a közösség gyakran összejön, tárgyal és dönt a közösség életét meghatározó kérdésekről.[3]

Vannak közöttük olyan iskolák, ahol a közösség úgy dönt, hogy valamilyen mértékben vannak kötelező órák. De ezt a szabályát a közösség bármikor meg is változtathatja. Summerhillben azonban ez a kérdés nem tartozik a közösségi gyűlés hatáskörébe. (Amikor az angol oktatásügyi kormányzat kötelezővé akarta tenni az óralátogatást Summerhillben, az iskola elment a legfelsőbb bíróságig és ott sikeresen megvédte saját oktatási filozófiáját ezzel a sarkalatos ponttal egyetemben. Az iskola igazgatónője, az alapító A. S. Neill lánya, Zoe Readhead azt mondta, hogy olyan Summerhill, ahol kötelező órák lesznek, nem lesz.) Megint más demokratikus intézményekben, a Sudbury-Valley típusú iskolákban tanítás csak akkor van, ha a gyerekek ezt kifejezetten kérik.

Korábbi cikkeimben a demokratikus iskolák demokratikus oldalával foglalkoztam. Ugyanakkor legutóbbi látogatásom a Bódeni-tó melletti németországi Sudbury-Valley iskolában[4] elgondolkodtatott.

Az iskolába úgy kerültem, hogy kerestem egy demokratikus iskolát a német nyelvterületen, mert ezt a nyelvet jobban értem, mint az angolt. Summerhillben járva részt vehettem az önkormányzat ülésén, de nem sokat értettem belőle, mert a dialektust nem ismerem. Így írtam egy e-mailt a Sudbury-Germany levelezőlistára[5], keresve egy német nyelvű demokratikus iskolát. Ezzel találtam kapcsolatot először. Meg kell jegyezni, hogy ez az iskola sem régóta működik.

Egyáltalán demokratikus iskolák inkább csak az angolszász országokban, illetve a volt angol gyarmatbirodalom területén működnek. Ausztráliában, Új-Zélandon, Indiában, az USA-ban, valamint Hollandiában, Izraelben.

Ellátogathattam tehát a Bódeni-tó melletti iskolába, és láthattam, amire korábban csak gondoltam: iskola tanórák nélkül. Ezen aztán el kellett gondolkodnom. Vajon ezt az egészen extrém dolgot is jónak találom? Vagy Summerhill igazán a maximum, amit még el lehet fogadni?

 

A tanulásról

 A gyermek megtanul járni, beszélni. A gyerek iskolába megy, ahol a tanároktól tanul, és osztályzatai alapján felsőbb iskolába, iskolákba lép. Van, aki jól tud tanulni, van, aki kevésbé. Mindenesetre a tanulás nem választható el attól a gyermeki vágytól, hogy a gyermek aktív szerepet kíván játszani a világban, az öt körülvevő kultúrában.

A tanulásnak több köze van a szerelemhez, mint a pedagógiához, vagy a didaktikához. Valamit tudni, legyen az egy elképzelés, vagy képesség, annak több köze van egy emberi kapcsolathoz, mint az evéshez, vagy az emésztéshez. (Issza a tudást).A tanulás egy társadalmi és nem egy technikai folyamat, megértéséhez ezért a társadalmi környezetet kell megvizsgálnunk. Mindez nem azt jelenti, hogy le fogjuk tudni írni a tanulást egy modell segítségével, ahol ok-okozati összefüggések vannak. Amit szeretnénk adni, az hozzájárulás annak megértéséhez, hogy mi történik a felszín alatt.

A tanulás ilyen felfogása segíthet abban, hogy az iskolákat olyan helyekké alakítsuk, ahol a hangsúly az emberi kapcsolatokon és nem az elsajátítandó tananyagon van. A ma létező iskolák közül a magukat demokratikus iskolának nevező csoport közelít ehhez az ideálhoz.[6]

Mielőtt a kifejtés részleteibe belemennék, szeretnék egy általános megjegyzést tenni:

 

A tanulás három alapvető módon történik:

1.Egyéni tanulás

2.A tanuló segítséget kér egy másik gyerektől, felnőttől, vagy tanártól. (asked for help)

3.A tanuló nem kér segítséget, de mégis tanítják (unasked for help)

Belső motiváció

Belső motiváció

Külső motiváció

 

Bár mindhárom tanulási forma vezethet eredményre, tézisem az, hogy a harmadik fajta tanítási-tanulási mód káros. Túlzásba víve úgy hat, hogy a másik két, az emberi kíváncsisághoz, kreativitáshoz kötött tanulási módot háttérbe szorítja, és rongálja az emberi képességeket. A tradicionális otthont, tradicionális iskolát úgy lehet jellemezni, hogy ott a három tanulási mód közül a harmadik dominál, visszaszorítva az első kettőt, míg a demokratikus iskolákban a tanulásnak és tanításnak csak az első két fajtája fordul elő.

 

Tradicionális iskola

1.

2.

3

 

Demokratikus iskola

1.

2.

 

A tanulás aktív folyamat, amelyben a tanulónak az önállósága, a választása, a szándékossága nyilvánul meg. A tanulás központi figurája a tanuló. A tanulás legfontosabb forrása a tanuló kíváncsisága, érdeklődése, bizalma, koncentrációja, reflektálóképessége. Mindezzel nem azt mondjuk, hogy a társadalmi környezet ne játszana fontos szerepet. De a társadalmi környezet nem a tanulás oka. A befolyása nagy, a környezet lehet támogató, vagy hátráltató, segítő vagy gátló, ösztönző vagy visszatartó a világgal való kapcsolatba kerülésnél. De még a legösztönzőbb környezet sem garantálja a tanulást. A tanulás forrásai az egyes emberben vannak, nem a társadalom teremti őket, mert az csak akadályozza, vagy segíti a tanulást, a növekedést. Ez akkor is igaz, ha a kultúra a tanulás elengedhetetlen feltétele, mert nélküle nem jön létre a beszéd, az absztrakt gondolkodás, a szeretetre való képesség; de mindezek, mint lehetőségek a kultúra előtt léteznek az emberi génekben.

A tanítás nem váltja ki a tanulást mechanikusan, mint az ok az okozatot. A tanítás szeretné magát ilyen színben feltüntetni, de a tanulásnak sokkal bonyolultabb feltételrendszere van. Amivel itt foglalkozni szeretnénk. A tanulás társadalmi folyamat, de nem szűken vett iskolai-technikai folyamat. A tradicionális iskola megpróbálja a tanuló központi helyét a tanulásában eltüntetni. A tradicionális iskola ellenőrizni és manipulálni akarja a tanulást, homályossá téve annak igazi tartalmát: a világ aktív elsajátítását.

Saját élményeim

 Mielőtt a részletes kifejtésbe kezdenék, számot szeretnék adni saját élményeimről a tanulást és tanítást illetően. Visszatekintve, a legszomorúbbnak az tűnik, hogy milyen sok tananyagleadó, -visszakérdező és fegyelemfenntartó tanárral találkoztam. Nem tudom, miként alakult volna a sorsom, ha olyan tanáraim lettek volna, akik figyeltek volna arra, hogy mi érdekel engem igazán. Amikor ma kritikusan fordulok a kötelező iskolázás felé, akkor ugyanezt a kérdést vetem fel:

Hová lesz az a hatalmas tanulási energia az iskolában, amely a kis gyerekekben születésüktől fogva megvan, és ha a családban kedvező feltételek vannak, akkor legalább az iskola kezdetéig meg is őrzik ennek jelentős részét? Sajnos, az iskola sokak számára az érdeklődés vezette tanulás zsákutcája. A tanárok persze nem tudatosan vetnek véget a tanulás belülről vezérelt formájának, hanem azért, mert nem veszik észre, hogy maguk is az iskola áldozatai. Nem kérdőjelezik meg a rendszert, amely őket is leszoktatta a belülről vezéreltségről. Fantázia nélküli bürokraták lesznek.

Ezért, ha visszagondolok az iskolapadokban eltöltött hosszú évekre, látom, hogy milyen sok órát töltöttem el értelmetlenül, az iskola követelményinek megfelelve, ahelyett, hogy azzal foglalkozhattam volna, ami izgatott, ami a saját érdeklődésem lett volna. Ez nem azt jelenti, hogy ne lettek volna olyan helyzetek, amikor érdeklődésem és a tanárok követelményei találkoztak. Ezek boldog és jó idők voltak. De megesett, amikor az ellenkezője volt igaz: amikor az iskola bennem fájdalmas harcot okozott: jó tanulónak lenni, és azt tenni, amit a tanárok tőlem követelnek, vagy arra a hangra hallgatni, hogy ez engem nem érdekel.

Persze az iskolát, mint intézményt soha nem kérdőjeleztem meg. Az iskola az iskola, hogyan is lehetett volna más. De ma már sajnálom a haszontalan dolgozatok, az értelmetlen problémák miatt elvesztegetett időt. Nem hiszek abban, hogy az iskolai buzgólkodás jót tett nekem, hogy ez tett azzá, ami lettem. Életem valódi előrevivői nem ezek az iskolai kötelező feladatok voltak.

 

A tanítás és a tanulás kapcsolata

 Mi a kapcsolat a tanítás és a tanulás között. A két szó a magyar nyelvben közös tövű ezért valahol összetartoznak. Első pillantásra azt mondhatnánk, hogy úgy tűnik, a tanulás a tanítás eredménye, minél jobb a tanítás, annál jobb a tanulás. Az iskolában ott van a tananyag, amit meg kell tanítani, másrészt ott vannak a tanulók. A tanár feladata az előzőt az utóbbi fejébe varázsolni. Gyakorlatilag a tanítás körüli összes vita a fenti művelet körül folyik. Néha arról van szó, hogy mit kellene tanítani, néha arról, hogy hogyan. Milyen gyorsan, milyen sorrendben, milyen életkorban, milyen módszerrel. Máskor arról folyik a szó, hogy hogyan kell ellenőrizni és értékelni a tanítást és a tanulást, és felmerül a kérdés, hogy miért marad meg egyes fejekben a tananyag, míg másokban nem. (A tanulási készségek és azok hiánya). De az egész színdarab mindig arról szól: tananyag, agyvelő, a tananyagot az agyvelőbe táplálni.

Az persze természetes, hogy a tanári szakma sok képviselője visszautasítaná munkájuk ilyen sarkított meghatározását. Inkább úgy gondolkodnak magukról, mint egy segítő szakma képviselőiről, akik éltetik és segítik tovább adni a kultúrát. Mégis, ha valaki azt nézi, hogy a tanárok mit tesznek, és nem azt, amik magukról mondanak, akkor mégis minden nemes szándék ellenére áll az, amit írtam. A tanár tartja a karikát (követel vagy fenyeget), és a tanulónak ugrani kell. (Természetesen a tanároknak megvannak a maguk karikái, amelyeket nekik kell átugraniuk. Az egyszerű tanártól, az igazgatóig, a tanfelügyelőig mindenkinek ugrani kell. Mindenki annyira el van foglalva az ugrálással, hogy senkinek nincs ideje megkérdezni, hogy miért vannak karikák, és miért kell ugrani.)

Minden segítő foglalkozásnak van egy belső konfliktusa (pszichiáterek, orvosok, szociális munkások, tanárok). Ezen foglalkozások űzői rá vannak szorulva arra, hogy a segélykérők folyamatosan áradjanak feléjük. Ezért, akár tudattalanul is, nagy a kísértés arra, hogy úgy „segítsenek”, hogy magukat nélkülözhetetlenné tegyék, hogy a kliensek úgy érezzék, hogy további segítségük nélkül nem boldogulnak, és ezért mindig újra felkeressék a segítőket. A segítő hajlik arra, hogy a maga szerepét a megváltóhoz hasonlónak lássa. Ez tehát nem a paciens önállósága felé vezető út.[7]

Ugyanakkor tudjuk, hogy a nagyon sok mindent tanulunk tanítás nélkül. Mindez azonban mégsem azt jelenti, hogy ne lenne kapcsolat a tanítás és a tanulás között. Hogy ezt a kapcsolatot mélyebben, jobban megérthessük, meg kell vizsgálnunk a tanítási szituáció kontextusát (környezetét). Különbséget kell tenni a között, amikor a tanuló kéri a tanítást(2), az az ő kezdeményezésére jön létre, és a között, ha ez nincs, azaz ha a tanítás kéretlen(3), ha a tanuló egyetértése nélkül jön létre, mert a tanár úgy érzi, (vagy az a valaki, aki a tanárt képviseli) hogy az jó a tanuló számára.

 

Mindenki számára ismerős a szituáció, amikor valakit tanításra kérnek. Mindenki került már helyzetekbe, amikor kért, vagy nyújtott segítséget. Aki segítséget kér, az nyitott a tanításra, a tapasztalatra. Ez azonban még nem biztosíték arra, hogy a tanítás eléri célját, azazhogy a segítség kérője tanulni fog, még akkor sem, ha ö kérte, hogy tanítsák. Csak arról lehet szó, hogy sokkal, de sokkal könnyebb dolga lesz. A tanár segíthet a tanulásban, de nem veheti át a tanulást a tanulótól.

A legnagyobb tanítási probléma az olyan iskolákban, ahol a tanulás kötelező, az, hogy itt a segítség a nem kért segítség kategóriájába tartozik. Ez kényszer segítség. Az ilyen kényszerített segítség pedig általában megakadályozza a tanulást.

A nagyon fiatal gyerekek, akik még érzelmeiket nyíltan és direkten kinyilvánítják, erős elutasítással reagálnak a nem kért segítségre. Ne, hagyd, hogy én csináljam! – ordítanak. A nem kért segítség gyakran hordozza azt a kimondatlan üzenetet, hogy „te nem vagy képes erre, neked ezt meg kell tanulnod tőlem!”. A gyerek meghallják ezeket az üzeneteket, ha elég gyakran ismétlődnek, és akkor elkezdenek hinni bennük. A kéretlen tanítás inkompetenssé teszi őket, és a kéretlen tanítás akadályozza őket a tanulásban.

Van azonban még egy mélyebb oka annak, hogy a kéretlen tanítás miért nem eredményes. Amikor valaki kéri a tanítást, akkor el is vár valamilyen segítséget, a tanuló a befogadásra van hangolva. A kéretlen tanítás esetén, a tanár betolakodó. A tanuló elfordul a tevékenységtől, és a betolakodó ellen fordul. A tanítást így nem látja és nem hallja. A tanuló agyát az a kérdés foglalja el, hogy „Mi történt itt? Ki hívott téged?”

Természetesen a tanításra való felkérés sem olyan egyszerű. A tanuló sok különböző – nemcsak verbális módon – kérhet segítséget. A másik oldalon viszont az, hogy valaki valamivel küzd, az még nem jelenti azt, hogy segítséget kérne. Gyakran még a segítség felajánlása is hordozhat olyan üzenetet, hogy a segítség felajánlója kételkedik abban, hogy a másik képes maga megoldani a saját problémáját. Mindez azonban nemcsak az iskola sajátja. A családi nevelés is hordozhatja a kéretlen tanítás számos esetét és formáját.

 

Az iskola előtt

 A gyerek a kezdetektől fogva szeret kísérletezni, az örömmel járó próbálkozásait megismételni, és új dolgokat készíteni, pusztán a készítés kedvéért. Így tanul.

Az újszülött fel szeretné fedezni önmagát és a világot. A felnőttek, akik ezt a folyamatot így vagy úgy végigélték, a maguk módján igyekeznek gondoskodni róla. Vagy megértik ezt a gyermeki igyekezetet és támogatják, vagy értetlenül állnak vele szemben.

Az újszülött felfedező vágya eleinte a saját testére vonatkozik. Felfedezi a kezét. Amikor megpróbálja kezét a szájába venni, megtörténhet az, hogy ezt az igyekezetét félreértik, és elkezdik táplálni. Pedig csak az érdeklődését akarta kielégíteni, nem volt éhes. A felnőtt lehet, hogy észrevette a csecsemő igyekezetét, és jó szándékkal segíteni akar neki, beteszi a kezét a szájába, és értetlenül áll az előtt, hogy miért kezd a gyerek sírni. Aki azért sír, mert nem hagyták, hogy önmaga kísérletezzen. A felnőtteknél ezt nem éri, mert nála ez a felfedező kíváncsiság visszaszorult.  Nem tudja már, hogy milyen fontos ez a gyermek számára.

Ha az anyát a baba kísérletezése a keze szájhoz vezetésével beavatkozásra készteti, akkor téved. Ez a kéretlen tanítás első formája.[8]

Ha a gyerekről alkotott képből hiányzik, hogy a gyerek nemcsak enni akar, akkor egy kettősség keletkezik: Az, amit a gyerek akar, és az, amit a róla gondoskodók gondolnak, hogy akar. Ezzel a kettősséggel messzemenő konfliktusok sorozata kezdődhet el. 

Ha a kisgyermeknek sikerül elérni a kitűzött célt, és kezét a szájába veszi, ez által ügyesebbé válik, míg ha ebben megakadályozzuk, akkor önbizalma csökkenhet. Ha a kitűzött célt elérte, és sokszor megismételte, akkor érdeklődése új irányokba fordul. Az egész keze után felfedezi ujjait, és hogy azokkal fogni tud. Nem kell, hogy tanítsák erre, maga fedezi fel, felfedezései örömmel töltik el, formálódik növekvő öntudata. Örömének fő forrása, hogy maga győzi le a nehézségeket. Minden felnőtt beavatkozás, amely meg akarja gyorsítani a folyamatokat, inkább akadályozza a természetes fejlődést.

A gyermek felfedezései közben ellentétbe kerülhet a felnőtt világgal. A leeső kanál zaja számára fontos visszajelzés lehet, míg a felnőtt számára, ez munkát jelent, hiszen fel kell emelnie a kanalat. Az asztalon kanállal doboló gyerek zavarhatja a felnőttet, ha az nem érti, hogy itt a világ felfedezéséről van szó. Tevékenységet megszakíthatják, kanalát elvehetik, ha felfedezési vágyát félreértik, esetleg elnáspángolják, vagy erőszakkal megetetik. (Ha a gyermeket akadályozzák a zajkeltésben, előfordulhat, hogy felnőttként olyan hangoskodóvá válik, akit ebben aztán nem lehet megakadályozni.)

Így állhat elő az a helyzet, hogy a beiskolázás idejére sok gyerek tanulási potenciálja már erősen lecsökken.

 

A tradicionális iskola

 Sajnos az iskolákban a tanulók helyzete igen kedvezőtlen. Nem arról van szó, hogy egy maguk választotta feladathoz kéretlen segítséget kapnak, hanem arról, hogy egyáltalán nagyon kevés választási lehetőségük van. A tananyagot kiválasztották számukra. A tananyag összeállítói eldöntik, hogy a tanulónak milyen segítségre van szüksége. A segítség nemcsak hogy kéretlen, hanem a feladat is az. Egy ilyen helyzet inkább akadályozza a tanulást, mint segíti.

Ez a helyzet aztán lassan meggyőzi a tanulót arról, hogy képtelenek tanulni tanítás nélkül. Az emberek megtanulják, hogy a tanulást az iskolával hozzák kapcsolatba, mint ahogy megtanulják, hogy az egészség megőrzése az orvosi gondoskodástól függ, hogy a közösségi élet a szociális munka eredménye, hogy a rendőri segítség a biztonság forrása, hogy a produktív munka a verseny eredménye. Az emberek többé nem emlékeznek arra, hogy hogyan és milyen érzésekkel tanultak kisgyerekkorukban. A tanulást nem látják természetes folyamatnak, mint a lélegzést, hanem inkább valami mesterséges folyamatnak, mint mondjuk a futószalag melletti szerelést. Meggyőződésük lesz, hogy az nem tanulás, ha nem tanítják őket, ha nem kényszerítik őket tanulni.

 A tradicionális iskola tanára egy olyan kertészhez hasonlítható, aki a vetőmaghoz technológia utasítást is kap, és azt végrehajtja. A demokratikus iskola kertésze csak magot kap, utasítás nélkül. A magot ugyanúgy elveti, mint tanártársa. Aztán kijár a földre és nézi, hogy mire van szüksége a fejlődő növénynek. Ha a talaj száraz, akkor öntöz, ha túl sok gaz nő, akkor kapál, de az is előfordulhat, hogy semmit sem kell tennie. Mindez azonban csak egy felszíni leírása a különbségeknek.

A tradicionális iskolában a gyerekek úgy viszonyulnak a tanárokhoz, mint a katonák a tisztekhez a hadseregben. A tanár tiszteletet követel magának azon az alapon, hogy ő a tanár, a felnőtt. Ez a helyzet korlátokat állít a tanárok és gyerekek közé. A demokratikus iskolákban ezt el akarják kerülni. Itt a kapcsolat alapja nem a rang, hanem a bizalom. Mi is a bizalom? Talán nem bízik mindenki a gyerekekben? Szavakban igen, de tetteinkben gyakran nem, és a tettek hangosabbak a szavaknál.

A gyerekben való bizalom nem jelenti azt, hogy magára hagyjuk a gyereket, mondván: „Én bízom benned, menj és tanulj”. A bizalom nem jelenti a kapcsolat hiányát. A bizalom egy attitűd, amelyet kialakíthatunk magunkban embertársainkkal kapcsolatban: nyitottság, őszinteség, egyenesség, és a másik képességeibe vettet hitet jelenti. Gyerekekben bízni azt jelenti, hogy elérhetőek vagyunk akkor, amikor segítséget kérnek, és segítünk abban a mértékben, ahogy ezt igénylik – és nem többet. A bizalmi kapcsolat felnőtt és gyerek között azzal is jellemezhető, hogy nem merülhet fel a felnőttben: „Hogyan tudnám rávenni a gyereket, hogy tegye azt, amit elvárok tőle.” Az ilyen dolgokon való gondolkodás nem fér össze a bizalmi viszonnyal, ez már cselszövés. Az effajta gondolkodás aláássa a bizalmat, és a „mi és ti szemben állunk” típusú kapcsolathoz vezet.

 

A kéretlen tanítás pusztító hatása a tanárra és a tanulóra.

 Amennyiben a tanuló a kéretlen tanításnak van kitéve, akkor lassan elveszti képességét az önálló tanulásra (1) és arra, hogy segítséget kérve (2) tanuljon, holott ez a két tanulási forma az aktivitás és a kreativitás forrása. A kéretlen tanítás (3) alatt az egyén passzív, az intézmény, az iskola az aktív: osztályoz, leír, értékel. És az, amit leír, értékel, csak arra vonatkozik, hogy az egyén hogyan képes a kéretlen tanítás körülményei között teljesíteni, nem ragadja meg az egész embert. A tanuló pedig fokozatosan elveszti saját akaratát. Az iskola a tanulót a tudás felvevőjévé redukálja, az ember teljessége helyett, ami pedig inkább az 1. és 2. tanulási módon nyilvánulna meg. Ezekben a tanulási módokban az ember megéli, hogy maga teremti meg világát, míg a 3. tanulási módban arra kényszerítik, hogy fogadja be mások gondolatait, engedelmeskedjen, és vakon tisztelje a tudás képviselőit, a tanárokat. Az iskola, bár azt állítja, hogy segít, valójában azonban lerombolja az aktív tanulási képességeket.

Míg az 1. és 2. tanulási módban a tanuló közvetlen kapcsolatba kerülhet a világgal, addig a 3. tanulási mód a világot kicsi darabokra bontva közvetíti a tanulónak, előre megrágott formában. A tanár nem a tanuló kívánságainak és segítségkérésének megfelelően reagál, hanem az órarendnek, a tanári kézikönyvnek a logikáját követi.

Ez a tanítási mód nemcsak ahhoz járul hozzá, hogy kialakuljanak az úgynevezett rossz tanuló gyerekek, akik elveszítették a kapcsolatukat a tanulással, hanem ahhoz is, hogy a „jó tanuló” gyerekek egy űrrepülőhöz hasonló elzárt világban töltsék idejüket, ahol egy tanár vezetésével átrepülik a tantárgyak, dolgozatok, házi feladatok világát, anélkül azonban, hogy fogalmuk lenne arról, milyen is az élet a földön.

Az 1. és 2. tanulási mód mellett a tanuló kapcsolatban marad a világgal. Energiával és lelkesedéssel él, ami azt jelenti, hogy tanul. Kapcsolatba kerül a többi emberrel, kapcsolatai alakulnak ki, a világot érdekes helynek látja. A 3. tanulási mód eredménye egy olyan ember, aki fél minden valóságos tevékenységtől, kerüli az őszinte kapcsolatokat, a világot veszélyes helynek látja, és ez által el is van zárva az igazi tanulás lehetőségétől.

A 3. tanulási mód úgy kezeli a kultúrát, mint egy tárgyat, amelyet tovább kell adni, mint egy stafétabotot a váltófutásban. Az 1. és 2. tanulási mód viszont úgy viszonyul a kultúrához, mint  a hal a vízhez. A kultúra így vesz körül minket, hiszen a kultúra a minket körülvevő könyvek, emberek, helyek, eszközök, játékok, rítusok, ceremóniák, és mindezek élete, működése, aktivitása. Az ember tanul, ha eszközt használ, ha cselekszik. Használja a világot, működteti, részévé válik. 

Mindezek után felmerül a kérdés, hogy hogyan lehetne leírni azt a helyet, ahol a felnőttek tudatosan lemondanak arról, hogy a gyerekeket kéretlenül tanítsák: John Holt „Instead of Education” című könyvében ad leírást egy ilyen helyről :„A Ny Lilleskole Dániában egy olyan hely, ahol igazi tanítás folyik, mert a tanulók és a tanárok kapcsolata a szabadságon, őszinteségen alapul, mentesen a félelemtől. Egy barátom Peggy Hughes, aki az iskolában dolgozott két évig, készített egy filmet az iskoláról, Ezt iskolának kell neveznünk címmel. A film elején az egyik tanár azt mondja: „Iskolának kell neveznünk a helyet. A gyerekeknek iskolába kell járniuk, és ha nem hívnánk iskolának, akkor a gyerekek nem jönnének ide. De azon túl, hogy a gyerekek iskolai idejük alatt ide jönnek, ez a hely semmilyen módon nem iskola. Itt nincs oktatás. Ez egy hely, ahol dolgok születnek. Nyolcvanöt gyerek, 6-7 éves kortól 14 évesig jön össze hat felnőttel, egy közösséget működtetve, amely egy érdekes, örömteli, biztonságot adó, együttműködő, emberi teret alkot. Egy közösség ez, ahol a gyerekek úgy élnek, ahogyan azt közösen elgondolják. Közösen elgondolják. Ezeket a szavakat komolyan lehet venni.

Mindez határokon belül zajlik, ami azt jelenti, hogy egymást a gyerekek nem bánthatják, nem rongálhatják a mások és a közösség tulajdonát, de ezen túl azt tesznek, akkor és addig, amihez, amikor és ameddig kedvük van. A tanárok gondoskodnak róluk és támogatják őket, kigondolnak néhány érdekes dolgot, amihez beszerzik az anyagokat és szerszámokat, használják és megmutatják saját képességeiket és tudásukat, és ha a gyerekek kérik, segítenek nekik olyan dolgokat elkészíteni, amihez azoknak kedvük van. A gyerekek segítségére vannak, ha azok valamit látni szeretnének, ha kérdésük van, vagy ha beszélgetnének, vagy egyszerűen lennének valakivel. Nem feladatuk, hogy felnőtt felelősségüket gyakorolják, azaz hogy rávezessék, motiválják, csábítsák, kényszerítsék a gyerekeket valamire, amiről valaki más eldöntötte, hogy az jó nekik.

Valamilyen mértékig minden általam ismert demokratikus iskola ehhez a leíráshoz hasonlít. A többi iskolában is akadhatnak egyes tanárok, akik ezt a filozófiát vallják, de az iskola, mint intézmény, nem osztja a nézetüket. Miért gondolja magáról az iskola, hogy neki a 3. tanulási mód szerint kell működnie?

A tradicionális tanári szerep szerint a tanár vezet, irányít, adminisztrál, rendet tart az osztályban. A demokratikus iskolában a tanár az iskolában van a gyerekekkel, és közösen munkálkodnak.

Ha valaki le is akar mondani a kényszerű tanításról, nem tudja, hogyan tegye. A megszokott rend feladása azzal járhat, hogy káosz alakul ki, és nem látni semmiféle rend körvonalait, nem látni, mit kellene tenni a zűrzavar megszűntetéséért. A 3. típusú tanulást lehet mérni, de a 1. és 2. típusút nem. Az iskolában a tradicionális rendet könnyen azonosítható és átlátható, egy demokratikus iskola rendjének a megértéséhez sok idő szükséges.

A demokratikus iskolák valójában nem iskolák, sokkal inkább emberi közösségek, emberek csoportja, akik idejük egy jó részét együtt töltik, dolgoznak, tevékenykednek, játszanak, röviden: együtt élnek. Ezekben az iskolákban a gyerekek ennek a közösségnek a tagjává válnak. Tapasztalatokat szereznek, tanulnak, legfőképpen arról, hogy hogyan is működhet egy emberi közösség. Megtanulják azt is, hogy hogyan befolyásolhatják a többieket, és hogyan változtathatják meg a közösség működését. És ezt a tapasztalatot vihetik tovább későbbi életükbe.

Kétségtelen, hogy a demokratikus iskolák áttörése nem következett be. Ahogy azt valaha elképzeltük. A tradicionális iskolák és a benne tanuló diákok millióihoz képest a demokratikus iskolák létszáma elenyésző. Mégis, meggyőződésem szerint, az ilyen típusú iskolák előtt nagy jövő áll.

A magát parlamenti demokráciának nevező politikai rendszerek a demokrácia elnevezést nagyon kevéssé érdemlik meg. Ezek a parlamenti demokráciák egy nagyon is hierarchikus társadalom politikai rendszerei. Ezért is építenek a hierarchikus iskolarendszerre, és ezért bizalmatlanok a demokratikus iskolákkal szemben, amelyek a mai hierarchikus társadalommal szemben egy jóval kevésbé hierarchikus társadalmat tételeznek, ahol az egyes közösségek autonómiája jóval nagyobb, ahol az emberek közötti egyenlőtlenségek kisebbek, ahol a megtermelt javak jóval kisebb részét osztják el központi csatornákon, ahol az emberi kapcsolatok önkéntesek, nem kényszer jellegűek, beleértve természetesen a tanulást is.

* * *

 Most már tudhatja a kedves olvasó, hogy mi a válaszom a bevezetőben feltett kérdésre, hogy  jónak találom-e, hogy a demokratikus iskolákban nincs kötelező tananyag, nincs kötelező tanulás. Hiszen írásom támadás a kötelező tanulás ellen.

A tanulás kérdései azonban más kérdésekhez is vezetnek, amiket ebben a cikkben csak közvetve érintettünk. Mi történik, ha egy iskolában eltörlik a kötelező tanulást? Mi lesz a tanárok tekintélyével? Hova vezet a tanulóknak megadott nagyobb szabadság? Mit fognak a tanulók tanulni? Milyen struktúrák alakulnak ki az osztályok, évfolyamok helyett? Ezekre, és az ehhez hasonló a kérdésekre egy újabb cikk keretében szeretnék válaszolni.



[* Írásom legfőbb inspirációja Aaron Falbel doktori dolgozata volt. Friskolen 70 MIT 1990. PDF formátumban megtalálható a http://www.email-center.at/falbel alatt.

[2] Korábbi írásaim megtalálhatók a http://www.email-center.at/summerhill alatt. Magyar nyelven olvasható A. S. Neill Summerhill c. könyve a 2001 kiadó kiadásában (www.ketezeregykiado.hu).

[4] www.sudbury-bodensee.de/

[5] http://de.groups.yahoo.com/group/Sudbury_Germany/

 

[6] Summerhill, http://www.summerhillschool.co.uk/

Sudbury-Valley, http://www.sudval.org/

Sands School, http://www.sands-school.co.uk/

Montessory based Liberty, http://www.freedomtolearn.co.za/Banner.htm

Hadera democratic School http://lexikon.freenet.de/Democratic_School_of_Hadera

stb.

[7] Tulajdonkeppen a kötelező iskolázást úgy tekinthetjük, mint a tanártársadalom kollektív győzelmét a gyerektársadalom felett. A tanárok a kötelező iskolarendszerrel elérték, hogy segítségük kötelező lett. Akár akarja a tanuló, akár nem. Nem minden országban van ez így, de még egy olyan magára sokat adó országban is, mint Németország, az iskolába járás kötelező.

[8] A. S. Neill fogalmazta ezt meg nagyszerűen, amikor azt mondta, hogy vagy az anya jár elöl, és igyekszik az első pillanattól a gyerekét trenírozni, magasabb fokra segíteni, rendszeres időközönkénti szoptatással, szobatisztaságra neveléssel stb., vagy az anya a gyerek után jár, nem erőltetve semmit, ráhagyva a gyerekre, hogy a maga sebessége szerint érje el a fejlődés következő fokát.

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.
Látogatók száma 2008 május 15. óta:
Egy kis látogató statisztika