Fóti-Péter.hu

Virágh Szabolcs:

Személyesség, találkozás és dialógus a tanár-diák kapcsolatban

I. Bevezetés – Egy világ körüli út

 Tanári szakdolgozatomhoz az esszé műfaját választottam, mivel úgy gondolom, hogy az általam kifejtendő témának és a tanári munkáról alkotott jelenlegi elképzelésemnek ez a nyelvi forma kínálja a legmegfelelőbb keretet. Az esszé műfaja szempontjából nagy jelentőséggel bír, hogy szemantikailag a „kísérlet” fogalmához kapcsolódik, és ily módon valamely prefixált, lezártságot implikáló értelem- és jelentésalkotás helyett a nyitottságot, a gondolkodás szabad, jövő-idejű mozgását tételezi.

Mindez szoros összefüggésben áll az általam vizsgált témakörrel: a tanár-diák kapcsolattal és a tanári szereppel, illetve az ezekről kialakított felfogásommal. Az absztrakció általánosságából három fogalom segítségével kívánom megközelíthetővé tenni e kérdést; ezek a személyesség, a találkozás és a dialógus. Az esszé különösképpen alkalmasnak látszik arra, hogy e három terminust ne csak egyszerűen témájává tegye, hanem az általuk megidézett nyelvi-szellemi atmoszférát meg is jelenítse egyszersmind. Ily módon írásomban a személyesség, a találkozás és a dialogikusság mint szövegszervező elvek érvényesülnek, és mintegy önmaguk megnyilvánításán keresztül juttatnak el témám saját személyes megértésének és megélésének lehetőségéig.

Ezen a ponton már a személyesség kérdésénél járok, és szeretném idézni Tábor Ádám költő, irodalmár idevágó szavait arról, hogy mi az ő célja, mikor esszét ír: „Minél tökéletesebb formában kifejezni, ezzel teljesebben megérteni, és – a kifejezés és megértés közös gyümölcseként – felszabadítani magam: egyetemesen dekódolható rejtjelrácsba fogni egy mindenek előtt engem érintő személyes problémát: saját magamból kiindulva minél komplikáltabb, lehetőleg az egész valóságot megkerülő módon érni vissza magamhoz.”[1]

Tehát e dolgozatban saját világ körüli utamat készülöm bejárni, ami azonban, reményeim szerint, használható belátásokkal szolgálhat mások számára is. Írásom mélyen személyes indíttatású lévén elsősorban saját tapasztalataim, gondolataim, kérdéseim köré szerveződik, és ezzel összefüggésben nem elsősorban a szaktudományos közbeszéd objektivitásra való törekvése jellemzi, sem problémafelvetésében, sem nyelvezetében. A dialogikusságot annyiban érzem e szöveg jellemzőjének, amennyiben a válaszok helyett a kérdésekre koncentrál, amely révén nem az értelmezési mező lezárása, hanem a Másiknak, a Másik gondolatnak való fel- és megnyílás törekvése kap nagyobb hangsúlyt; ami által létrejöhet a Másikkal (a befogadóval) való találkozás is.  

Mindezek után nézzük e világ körüli út stációit (noha remélhetőleg nem kálváriáról kell majd beszélnem az út végéhez érve). Iránytűként számomra a már említett tanár-diák kapcsolat és a tanári szerep kerete szolgál; a felmerülő kérdések, esetleges kanyarok mind ennek háttéréből rajzolódnak ki, ágaznak el. Központi fogalmaimat is e keretbe helyezve kísérlem meg értelmezni, amely során filozófiai aspektusuk, ha teret is nyer, csakis a konkrét (mindenekelőtt pedagógiai-pszichológiai jellegű) kérdés szempontjából játszik szerepet. Mindehhez az értelmezéshez Hans-Georg Gadamer hermeneutikája és Martin Buber dialógusfilozófiája nyújt kapaszkodókat, hogy egyszersmind beékelődjenek a megközelítésem alapkövéül szolgáló humanisztikus pszichológia és pedagógia szemléletébe. Ez utóbbi, rendkívül szerteágazó, terminológiai zavarokkal teletűzdelt területről Carl Rogers, Thomas Gordon és a valamilyen módon talán mindkettejük elődjének tekinthető A.S. Neill munkásságát helyezem előtérbe. Mindezt összekapcsolva személyes életemmel, a budapesti T.[2] Gimnáziumban eltöltött féléves tanítási gyakorlatom során tapasztaltakat igyekszem megvizsgálni a felsorolt szerzők felfogásának szempontjából, kitérve a hagyományos és az alternatív iskolák közti lehetséges párhuzamokra, illetve meghaladhatatlan ellentétekre. Minthogy azonban gyakorlati jellegű dolgozatról van szó, ez utóbbi kérdés csak érintőlegesen merül fel, és nagyobb hangsúlyt kap a megismert tanárok munkájának elemzése. Egyfajta esettanulmányként két magyartanár módszerét, tanári szerepét, stílusát hasonlítom össze és értékelem saját szempontjaim szerint; ezzel zárom írásomat.    

 

II. Személyek egymás között, avagy „minden valódi élet: találkozás”

 

II.1. Hamis szembeállítások[3]

 A „személyes” problémája saját személyes problémám is, és talán nem túlzás, hogy minden ember, eltérő reflektáltsági fokon kezelt, problémája is egyszersmind. A fogalmak, különösképpen a nyugati filozófia fogalmai, úgy tűnik, már-már szükségszerűen, valamely ellentétpár egyik elemeként nyernek értelmet, és ez a kölcsönös feltételezettség teremti meg a róluk való beszéd feszültségét.

A „személyes” esetében ez a pár-fogalom a „személytelen”, de éppúgy alkalmazhatók a „szubjektív-objektív”, vagy az „egyedi-általános” ellentétpárok is. Mivel a filozófia története több ezer évének jelentős részében e témát csűrte-csavarta, nem kívánok belemélyedni ennek részletes tárgyalásába, mindössze a belőle lecsapódó, engem érintő részt emelem itt ki.

Nem szükségeltetik különösebben pallérozott elmeél ahhoz, hogy belássuk: mindaddig amíg a fenti ellentétek „személytelen” oldalát az egészlegességgel kapcsoljuk össze, a „személyes” oldal csak mint résszerű lesz képes értelmeződni, ami egyben az előbbihez tartozó pozitivitással a hiány negativitásaként kerül szembe. A személytelen, általános, objektív tehát magától értetődően eleve több és teljesebb, mint a személyes, egyedi és szubjektív. Eme axiomatikus erejűként létező (létezett) szemlélet rendkívül bonyolult és sok áttételen keresztül érvényesülő gondolkodástörténeti folyamatok során alakult ki, hogy a 20. századba érve egyre több és egyre (a szó mindkét értelmében vett) rendszeresebb kihívás érje. A totalitás-igény vadhajtásaiba belerokkant napnyugati civilizáció növekvő dühvel volt kénytelen regisztrálni a végkövetkeztetést: „A valóság immár nem tartalmaz egyebet, mint olyan jelenségeket, amelyeket az objektív tudat a tudomány, vagyis a technológiai manipuláció tárgyává tud tenni.”[4]

A 21. század posztmodern korában természetesen ez is lapos közhelyként jelenhet csak meg a közbeszédben, mivel oly sok helyről, oly sok formában lehet hallani ugyanerről a problémáról – oly kevés gyakorlati eredményt maga után vonva. Mindazonáltal szerintem elkerülhetetlen a lehető legőszintébb ön-átvilágítással föltenni a fenti idézet szerzőjének, Theodor Roszaknak fő kérdését, ami – Lányi András szavaival – a következőképpen hangzik: „Végül is mi indokolja, … hogy tudásnak csakis a ’nem rólunk szóló’ tudást ismerjük el, azt, ami az univerzumot a megismerő ember szükségképpen elkötelezett, egyszeri és esendő személyiségétől elvonatkoztatva igyekszik leírni?”[5] 

Mintha legalábbis szégyenkeznünk kéne, hogy magunkról beszélünk, hogy vannak érzéseink, vannak gondolataink, van egyfajta belsőleg megélt történés, amiről kifele számot próbálunk adni. Az az előfeltevés húzódik a háttérben, hogy ezek közül semmi nem lehet releváns mások számára, ily módon semmiféle tudás nem származhat belőlük. Itt természetesen a „tudás” fogalmának prekoncipiált értelmezése a kulcs: innen nézve tudásnak számít az, ami kézzel fogható, rendszerezhető, bedobozolható, és legfőképpen absztrahálható. Véleményem szerint mindez a világ élhetőségét, belakását elősegítő kategóriák és nevek beteges túlburjánzásáról tanúskodik, a logosz többértelműségéről való megfeledkezésről, és ily módon e magatartás maga válik létfeledtséggé, saját démonává: végletesen és végzetesen partikuláris és jelentéktelen jelenséggé.[6] A pszichológiai trükk ugyanis abban rejlik, hogy elhittük, mert el akartuk hinni, és volt, aki elhitette velünk,[7] hogy túl azon, hogy a magunkról szóló tudás eredendően alacsonyabb rendű és jelentéktelen, az erről való beszéd nagyképűség, aránytévesztés, egyszóval intellektuális bűn. Valójában ez a trükk nem másról, mint az önmegismeréstől való mélységes félelemről és bezártsághoz való ragaszkodásról árulkodik, és ily módon illeszkedik a nyugati filozófia történetébe, amit Emmanuel Levinas francia filozófus nemes egyszerűséggel „egológiának” nevezett.[8] Mindaddig amíg magunkat „bőrbe zárt egókként”[9] látjuk és éljük meg, mindenfajta e bőr határán túlnyúló cselekedet lehetősége önidentitásunk elvesztésével fenyeget. Az Én-t a Te-től vastag falakkal elválasztott légmentes övezet elhagyásával egy rémisztően idegen terra incognitára érkezünk, ahol a Te arca előtt leplezetlenségünkben vagyunk kénytelenek megmutatkozni. A Te arca elé csak mint arc léphetünk, tehát le kell vetnünk minden maszkot és le kell bontanunk minden olyan mégoly impozáns gondolati építményt, amelynek labirintusában elrejtőzhetünk önmagunk és a másik elől. Fekete J. József éppen ebben látja magának az esszéírásnak a jelentőségét: „Mindenképpen morális indíttatású cselekedet, amely az esszéíró álarctalanságot vállaló kiállásával másokat is igyekszik felmenteni az életünk megváltoztathatatlan alapminőségein nyugvó kényszerű álarcviselés törvénye alól.”[10] 

 

II.2. A Másik mint személy

 A fent említett terra incognita valójában az az interperszonális tér, ahol Én és Te találkozása egyedül megtörténhet. Márpedig ha Martin Buberre hallgatunk, akkor „minden valódi élet: találkozás”[11]. E találkozás ugyanakkor sokkal többet rejt magában, mint két bőrbe zárt egó egy félénk pillanatig tartó kimerészkedését ön-kreálta börtönéből; a Te előtti felnyílás a viszonyba való belépést, tehát aktivitást is jelent. Ez azonban nem önfeláldozás, hanem éppen a Másikban való önmegértés aktusa, amelyben a megszólítás és megszólíttatás, kérdés és válasz redukálhatatlan egymásrautaltsága az aletheiában, tehát fedetlenségben,[12] hozza létre az igazság terét. Én nem eltűnök, nem feloldódom a Te-ben, hanem „Én a Te által valósulok meg.” Mindehhez azonban fel kell adnom az objektivizált, tárgyiasított távolságtartó létezést és az abból fakadó magatartást, amit Buber Én-Az viszonynak nevez, és ehelyett személyként kell viszonyba lépnem a Te-vel, hogy az Én-Te viszony létrejöhessen. A találkozásnak tehát elengedhetetlen feltétele a személyesség.

A találkozás fogalma központi jelentőségű Carl Rogers életművében is, különösen ha a fent idézett mondat angol fordítását nézzük („All real life is encounter”). Rogers nevéhez fűződnek ugyanis az „encounter-csoportok”[13] , ahol a személy önelvűségét a Másikkal való találkozás interperszonális csoportélménye váltja fel. A Rogers és Buber gondolatvilága közti párhuzamokat hangsúlyozza Maurice S. Friedman[14] is, aki egyben kettejük 1957-es michigani dialógusának moderárora is volt. A beszélgetés során ugyan az eltérő álláspontok is felszínre kerültek, de ezek elsősorban a terapeuta-kliens viszonyának kölcsönösségét és az Én-Te viszonyhoz való hasonlóságát érintették, a találkozás és személyesség központi jelentősége nem kérdőjeleződött meg. Rogersnél már a vele és módszerével kapcsolatban használt „személyközpontú” elnevezés is magától értetődővé teszi, hogy a másik ember Rogers számára mindenek előtt mint személy jelenik meg. Ezt élete végén így fogalmazza meg: „Kész vagyok arra, hogy a személyt mindenek felett értékeljem.”[15] Azonban éppen az encounter-csoportok és a találkozás gondolatának szintén kiemelt fontossága mutatja, hogy a rogersi világban a személy a csoportnak nem ellentéte, sokkal inkább kiegészítője. A személyközpontú szemléletben a személy egyszersmind felelős személyként jelenik meg, aki a saját életét érintő döntésekben egyedül kompetens még ha ez a kompetencia aktuálisan esetleg nem is tud érvényre jutni. E szemlélet és az egész humanisztikus pszichológiai és pedagógiai mozgalom hátterében egy olyan emberkép áll, ami az ember eredendő késztetésének tartja a fejlődésre való törekvést, azaz az önmegvalósítás igényét, és a betegségek, pszichés zavarok e folyamatot ideiglenesen megakasztó gátló tényezőkként értelmeződnek. A segítő (terapeuta, tanár stb.) feladata nem az, hogy az objektíven létező és őáltala ismert „helyes útra” terelje a kliensét, hanem az, hogy a kliensben (diákban) már eleve benne rejlő fejlődési potenciált segítsen aktiválni. Ez egyben rávilágít a személyközpontú felfogás mély optimizmusára is, mely szerint „az emberek irányultsága alapvetően pozitív.”[16]

 

II.3. Önmagam mint személy

 Ahhoz ugyanakkor, hogy ez a pozitivitás felszínre kerüljön a másik oldal, a segítő szerepe rendkívül lényeges. Neki mint segítőnek szintén személyként kell látnia önmagát és személyként kell viszonyba lépnie az éppen aktuális Te-vel, hogy valóságos találkozás történhessen, ezzel elősegítve a közös fejlődést. A fejlődés ugyanis közös, mivel a viszony nem tárgyiasító: nem szakember és páciense vagy diákja között, hanem két egymás iránt nyitott személy között zajlik. „A személyközpontú szemléletben végzett munka abból ered, hogy az embert megérintette a találkozás, és arra törekszik, hogy teret biztosítson a találkozásra. Így, mint olyan tevékenység, amely önmagát a Másikból érti meg (így hát teljesen kliens-központú), az emberi létnek találkozásként való szemléletéből ered, mivel az ön-megértés forrása is a találkozás. (saját kiemelés – V.Sz.)”[17]

A találkozásbeli önmegértés folyamata során tehát a segítő is érintve van, nem bújhat börtönfalak mögé, nem építhet labirintusokat módszerekből, elméletekből, nem lehet arctalan, nem lehet nem személyes. Az „általános versus személyes” problematika nem valódi ellentét már, mert ha személyként éljük meg tapasztalatainkat és személyként osztjuk meg azokat másokkal, eljuthatunk akár ahhoz a gondolathoz is, amihez Rogers: „ami a legmélyebben személyes, az egyben a legáltalánosabb is.” Érdemes hosszabban idézni az idevágó sorokat, mert megjelenik benne a számunkra egyre fontosabbá váló pedagógiai vonatkozás is: „Voltak időszakaim, amikor a diákjaimmal vagy a kollégákkal való beszélgetéseimben, az írásaimban olyan mélyen személyes formában fejeztem ki magam, olyan attitűdöket mutattam meg, amelyeket – úgy hittem – rajtam kívül az ég világon senki más nem érthetett, azok annyira sajátosan engem tükröztek. (…) Meglepő módon azonban úgy találtam, hogy azok az érzések, amelyek számomra mélyen intimek, személyesek – s ezért azt hittem, másoknak teljesen érthetetlenek –, egyúttal valami olyant fejeztek ki, amire nagyon sokan rezonáltak. Lassanként elhittem, hogy ami a legmélyebben személyes és látszólag leginkább csak rám jellemző, az egyben – ha megtanulom kifejezni és másokkal megosztani – a legtöbbet mondja az embereknek. (saját kiemelés – V.Sz.)”[18]        

A dőlten szedett rész rendkívüli fontosságú abból a szempontból, hogy a hatékony kommunikáció kérdését veti fel. A rogersi világképhez szorosan kapcsolódva Thomas Gordon, amerikai szociálpszichológus dolgozta ki módszeres részletességgel azt a kommunikációs módszert, ami a személyes üzenet hatékonyságát képes elősegíteni. A személyesség ugyanis teljes mértékben elválaszthatatlan attól, ami belőle látszik a másik számára. Itt fontos megemlíteni, hogy noha Rogers alapvetően a pszichoterápiás viszonyrendszerre alapozta gondolatait, ő maga és követői (többek között éppen Gordon) mindezt alkalmazhatónak vélték és vélik a tanár-diák kapcsolatban is.[19] Olyannyira igaz ez, hogy a Rogers nevét viselő iskola az alternatív iskolai kezdeményezések egyik meghatározó példája.[20]

A gordoni módszer alapján a Rogers (és más humanisztikus pedagógusok, pszichológusok) által leírt nyílt, dinamikus tanár-diák kapcsolat konkrét helyzetekben alkalmazható. A mindezidáig tárgyalt személyesség fogalma semmiképpen sem valami pszichológiai gúnyába bújtatott intimpistáskodást jelent, nem is lehetőséget a gigászira növelt tanári egó a diákokra való kiárasztására, hanem azt az egyszerűnek látszó, ám annál nehezebben megvalósítható magatartást, hogy a tanár önmaga lehessen az osztályteremben. Önmaga, azaz olyan személy, aki megengedheti magának, hogy érzésekkel bíró (de azokkal nem feltétlenül mindig bíró) emberként nyilvánuljon és mutatkozzon meg. Ez egyszersmind a szerintem legfontosabb tanári (és emberi) kvalitás, a hitelesség előfeltétele is.

 

II.4. Ki ad nekem hitel(essége)t?

 „A tanár ugyanis akkor „képes segíteni (facilitálni) a tanulást, ha ő maga hiteles (kongruens). Ezen azt értem, hogy a tanár azonos önmagával, teljesen tudatában van attitűdjeinek, és el tudja fogadni az érzéseit. Ilyen módon válhat valódi önmagává a diákjaival fenntartott kapcsolataiban. Kimutathatja lelkesedését az általa szeretett téma iránt, és az unalmát, ha valami nem érdekli. Lehet dühös, de lehet érzékeny és együttérző is. Mivel el tudja fogadni az érzéseit, nincs arra szüksége, hogy azokat ráerőszakolja a diákjaira. A diáknak nem kell úgy éreznie, ahogy a tanára érez. A tanár személy, nem pedig arctalan megtestesítője egy oktatással kapcsolatos előírásnak.”[21]

A tanárok nagy része a megnyílástól való félelemből, a különböző társadalmi, szervezeti, hatalmi elvárásoknak való megfelelni akarásból, kényelemből, vagy egyszerűen azért, mert soha nem látott ellenkező példát, egy olyan elvont, steril tanár-ideált épít magának, aminek csak sorozatos önbecsapás, labirintusban való tekergőzés, és hatalmi játszmák árán lehet megfelelnie. Gordon ezen ideálkép elemeit nyolc hiedelemhez rendeli, amelyek végkövetkeztetése szerint a „Jó Tanárnak jobbnak, megértőbbnek, nagyobb tudásúnak, tökéletesebbnek kell lennie az átlagembernél.”[22] Ez a program olyan mély, hogy a generációkon való átöröklődés során maguk a diákok és a szülők (mint egykori diákok) is elhiszik ezt, hogy aztán az ördögi kör mozgásának megfelelően mindez már elvárásként jelenjen meg az éppen aktuális tanár számára. Én magam is e megközelítés alapján fogtam föl a tanári pályát, saját egykori és jelenlegi tanáraimat, annak ellenére, hogy ha az igazán nagy hatású tanáraimra gondolok vissza, kivétel nélkül valamely személyes megnyilvánulásuk jut eszembe (ugyanez igaz a negatív élményt jelentő esetekben is). Véleményem szerint a diák egyfajta tudattalan zsarolásnak és büntetésnek használja ezt a szigorú és emberszerűtlen elvárásrendszert, mondván: „ha már nem tisztelsz meg azzal, hogy személyként jelensz meg előttem, akkor legalább legyél tökéletes, mint egy gép.” Mivel mindez természetesen lehetetlen, az irreális szándék- és elvárás-tulajdonítások kielégítetlenül maradnak, és mindkét oldalon frusztrációt okoznak. E frusztráció kezelése innentől kezdve a hatalmi hierarchia által lehetővé tett játszmák szerint zajlik, hogy azokat mint pedagógiai problémákat tudományos(kodó) mázba borítva értekezzünk „fegyelemről” vagy „tekintélyről”. Természetesen itt nem a tanár-diák kapcsolatban elkerülhetetlenül megjelenő konfliktusok reflexív igényű tárgyalása ellen van kifogásom, csak az ellen, amikor a konfliktus gyökere helyett álproblémákat kreálva csócsáljuk a semmit. Beszélhetünk „erőskezű tanáról, aki rendet tud tartani az osztályban” és „gyenge tanárról, akinél káosz uralkodik”, csakhogy ezek a kérdések véleményem szerint elsődlegesen nem a fegyelmezés, hanem a hitelesség tárgykörébe tartoznak.

A személyesség és az érzések megélésének lehetőségére a Rogers és Gordon szellemi elődjének tekinthető A.S. Neill említ egy példát saját tapasztalatából: „Egyik tavasszal hetekig krumplit ültettem, és amikor észrevettem, hogy júniusban nyolc növényt kirángattak, nagy patáliát csaptam. De én másképpen dühöngtem, mint egy tekintélyelvű személy tette volna a helyemben. Én a krumplik miatt háborogtam, míg egy tekintélyelvű ember erkölcsi kérdést csinált volna az ügyből, hogy mi helyes és mi helytelen. Nem mondtam, hogy helytelen volt ellopni a burgonyáimat, nem a jóság és a gonoszság kérdését feszegettem, hanem az én burgonyáimét. Az én krumplijaim voltak, és senkinek sem volt joga hozzájuk nyúlni. Remélem, érthető a különbség.”[23] A különbség valószínűleg érthető a legtöbb ember számára, Neill megoldása már korántsem biztos, hogy szimpatikus a többségnek, és egészen biztos, hogy következetesen alkalmazni, eszerint élni, még azok közül is nagyon keveseknek sikerül, akik egyetértenek vele. Számomra e megoldás rendkívül felszabadító erejű, és a mindennapi kommunikáció egy olyan aspektusára mutat rá megvilágító erővel, amely a tanár-diák kapcsolatban hatványozottan érvényesül.

Kapcsolódva az előbbiekhez, Neill az általa említett konfliktusban emberi személyként mutatkozott meg, akinek dühe pontosan személy mivoltából, individualitásából fakadt (ebbéli minőségében sértették meg), és ekként is nyilvánult meg, nem egy absztrakt instancia jelképeként, amely vindikálja magának a jogot az abszolút moralitásban gyökerező általános ítélkezésre. A tekintély tehát ez esetben nem a pozíció vagy státus (Isten ostora, az igazgató jobbkeze, a tantestület elnöke, az ösztöndíj-bizottság kurátora stb.) függvénye lesz, hanem az önmagát személyként kinyilvánító Másik hitelessége ad neki alapot. A tekintély utóbbi fogalmát nevezi Gordon „feltételezett vagy kiérdemelt tekintélynek”, míg az előbbit „hatalmon alapuló tekintélynek”. Éppen ez a terminológiai pluralitás jelenti a problémát, mivel „a tekintély megértéséhez vezető első lépés az, amikor felismerjük, hogy ez a szó két teljesen eltérő dolgot jelent. És mivel az egyik fajta tekintély fokozza a tanár tanítási képességét, a másik ellenben csökkenti, a ’tekintély’ szükségességéről folytatott viták hiábavalóak.”[24]

 

II.5. Hogyan legyek valódi?

 De ha nincs tekintély és fegyelmezés, legalábbis a hagyományosan értett fogalmai nem vezetnek sehova, akkor mi tölti be a helyükön tátongó fenyegető ürességet? Hogyan várhatjuk el, hogy egy ember (még ha éppen tanár is) 180 fokos fordulatot hajtson végre, lényegében minden olyan mintáját meghaladva, amelyek szerint kommunikált? A kérdés nem költői, hanem a legszorongatóbb való(di)sággal jelentkezik: hogyan legyek valódi? Ez ugyanis jóval többet igényel, mint a tankönyvpiac mégoly alapos áttekintése vagy egy módszertani gyorstalpaló: „Hogy az ember senki más, csak önmaga legyen egy olyan világban, amely éjjel nappal mindent megtesz azért, hogy minden más legyen, azt jelenti, hogy az ember a legnagyobb harcot vívja, amelyet emberi lény vívhat, és ezt soha nem hagyja abba.”[25]

Mindazonáltal ebben a folyamatban (magam részéről szerencsésebbnek tartom a „harc” helyett ezt a semleges szót használni) léteznek olyan kapaszkodók, amelyek megkönnyíthetik egy másfajta működésmód elsajátítását. Például Thomas Gordon már említett módszere, amely világ körüli hódító útján (hogy mégis visszatérjek a harci metaforához) tanárok (szülők, vezetők) millióhoz jutott el. A „tanári hatékonyság fejlesztését” előirányzó tanfolyam, illetve kézikönyv az iskolában felmerülő konfliktushelyzeteket egészen új megvilágításba helyezi, és a bevettől radikálisan eltérő lehetőségeket vázol fel. Ami a neilli példában tematizált kérdést illeti, Gordon a megoldást az „elutasítás nyelvének” az „elfogadás nyelvére” cserélésében látja. Az előbbihez tizenkét közlésfajtát rendel, amelyek megfogalmazásában a „kommunikáció gátjaiként” jelennek meg. Az elfogadás nyelvének kommunikációt megkönnyítő módszereiből négyet említ, amely számtani különbség talán azt is mutatja, mennyivel több az elcsúszás esélye (persze ez nyilvánvalóan nem mennyiségi, hanem minőségi kérdés). Megdöbbentő volt megtapasztalnom, hogy ha őszintén belegondolok, emberi kapcsolataim (beleértve a diákokkal való kommunikációt) legnagyobb részében, kommunikációs tréningek, terápiás tapasztalat, pszichodráma ide-vagy oda, én magam is e tizenkét gát valamelyikét alkalmazom. Nekem is szembesülnöm kellett saját idegenkedő reakcióimmal példának okáért az aktív hallgatás módszerével kapcsolatban, valahogy úgy, ahogy a Gordon-tanfolyam egyik résztvevője fogalmaz: „Az aktív hallgatás nem az én stílusom. Még majd azt gondolják a gyerekek, hogy az agyamra ment valami, ha elkezdek visszajelezgetni nekik!”[26]

 

III. Dicséret és értékelés

 

III.1. Az érték(elés) ítélet?

 A tizenkét gát legtöbbje számomra is egyértelműen rombolja a kommunikációt, ugyanakkor azt nagy meglepetéssel olvastam, hogy a dicséretet, a biztatást, és a kérdezést is idesorolja Gordon rendszere. Komoly fejtörést okoz számomra Rogers azon véleménye, mely szerint „hosszú távon a pozitív (dicsérő) értékítélet pontosan olyan veszélyérzetet kelt, mint a negatív (elítélő), hiszen magában hordozza annak esélyét, hogy aki pozitívan megítélhet bennünket, annak arra is megvan az elvi lehetősége, hogy alkalomadtán elítélően nyilatkozzék.”[27] Nem látom, hogy a külső értékelés veszélyétől való megszabadulás, ami Rogers célja, mennyiben lehetne bevett gyakorlat egy iskolai környezetben. Az értékelésről szólva ugyanis az alternatív iskolák legnagyobb része is az osztályzás kritizálásából kiindulva egyfajta pozitivitásra koncentráló, de mégis értékelésként értett visszajelzést alkalmaz, valahogy úgy, ahogy azt a Pszichológia pedagógusoknak című tankönyv a „Kincskereső iskola” gyakorlatáról megállapítja: „A gyerekek előbb maguk ítélik meg a saját teljesítményüket, majd a tanító is értékeli őket. Ami az értékelésben talán ennél is lényegesebb, hogy ennek a tartalma mindig pozitív. Objektíven megítéli ugyan a pillanatnyi teljesítményt, de ennél nagyobb hangsúlyt kap az erősségek kiemelése és a fejlődés segítése. (saját kiemelés – V. Sz.)”[28] Az önértékelés mozzanatának hangsúlyozása valóban elbillenti az értékelés fogalmát a külsőtől a belső fele, ugyanakkor továbbra is szinte lehetetlennek érzem, hogy a verbális szinten történő dicséret formájában megbúvó értékelés kiiktatható lenne. Komoly kérdés marad számomra, hogy milyen módon lenne helyettesíthető dicséretből a tanuló által nyert pozitív érték. A továbbiakban ebből a kérdésből kiindulva reflektálok a saját tanítási gyakorlatomon tapasztaltakra.

A T. Gimnáziumban eltöltött félév során három osztályban tanítottam: a második évfolyamon (hatosztályos gimnáziumról lévén szó ez a 8. évfolyamnak felel meg) magyar irodalmat, a negyedik évfolyam B osztályában magyar nyelvtant, ugyanazon évfolyam A osztályának bontott csoportjában pedig angol nyelvet.

Az általam alkalmazott értékeléssel kapcsolatban éppen a kevéssé differenciált pozitív visszajelzés volt egy megfontolandó szempont, amennyiben igen sokszor használtam a „nagyon jó”, és a „szuper” kifejezéseket, amelyek – ahogy vezetőtanárom felhívta rá figyelmemet – nemcsak túlhasználatukkal, hanem nyelvi egysíkúságukkal is súlytalanná tehetik a díjazni kívánt teljesítményt. A szóbeli spontán értékelésen túl a hagyományos érdemjeggyel történő értékelésbe is belekóstoltam a gyakorlatom során. Adva volt a skizoid helyzet, miszerint egyszerre kellett a tanár szerepét „vinnem”, aki értékel, és egyszerre voltam diák, akit egyrészt az egyetem más óráin, de magán a tanítási gyakorlaton is értékelnek. Túl ezen a specifikusnak semmiképpen sem mondható tapasztalaton, az osztályzás során végig furcsa érzéseim voltak. Egyértelműen örömmel töltött el a tény, hogy ötössel jutalmazok sokakat, ugyanakkor nagyon visszásnak éltem meg, hogy van (ha nem is sok), akinek négyest, ne adj’ isten hármast kell adnom, ami bekerül az ellenőrzőbe, és ezzel valamiféle visszavonhatatlanságot von maga után. Az angol csoport olyan szintű teljesítményt nyújtott (és nyújt már jó ideje), hogy ott kizárólag ötös osztályzatot adtam, ami meg éppen a differenciáltság hiánya miatt volt számomra furcsa. Mintha szükségét éreztem volna annak, hogy legalább egy-két négyest adjak, hogy helyrebillenjen a mérleg. (Feltételezhetően ez a motiváció áll azon egyetemi „tanárok” módszerének hátterében, akik úgy döntenek a jegyről, hogy a dolgozatok a feldobás után az asztalra vagy a földre esnek. A bináris rendszer a véletlenszerűség izgalmával a négyes vagy ötös közti választásról dönt csupán, persze dönthetne ugyanezen az alapon bukás és siker között is.) Alapvetően a jegyekkel való osztályzás idegenséget váltott ki belőlem felidézve bennem azt a tragikomikus esetet, amikor harmadikos általános iskolásként sírva mentem haza a rajzból kapott „négyes alá” osztályzat szomorú birtokosaként. Azzal együtt, hogy mindez természetesen a saját egykori megfelelni akarásomról és maximalizmusomról is tanúskodik, betekintést nyújt abba a hatásmechanizmusba, ami ennek a reakciónak, úgymond, „megágyaz” az értékelés ilyetén kimerevített formájával.

Mindennek az a hol látensen érvényesülő, hol expliciten kimondott meggyőződés áll a hátterében, hogy a diák nem tanulna, ha nem lenne rákényszerítve az értékelés valamilyen módja által. Az egész állami iskolarendszer (és, tegyük hozzá, az egész állami intézményrendszer) ezen az elven nyugszik. Mennyire más alapon működött (működik)[29] Neill „Summerhill” nevű iskolája, ahol nemhogy osztályzás nem volt (az értékelés egyéb formáiról nem tesz igazán említést magyarul megjelent könyvében), de a diákoknak nem is volt kötelező bejárniuk az órára. „Na de miért járna be valaki az órára, ha nem lenne kötelező?” – szólal meg bennem, a nagy igyekezettel (de remélhetőleg nem teljes sikerrel) a másoknak való megfelelésre kondicionált ember hangja. Neill állítása szerint „az olyan diákok, akik más iskolából jönnek át, először fogadkoznak, hogy soha többé egyetlen nyomorult órára sem ülnek be. Játszanak, bicikliznek, lábatlankodnak a többiek körül, de a tanórákat messzire elkerülik. Ez néha hónapokig megy így. A kigyógyulási idő hossza a régi iskolájuk iránt érzett utálatukkal arányos. (…) Átlagosan három hónapig tart, míg a gyerekek kigyógyulnak az iskolaundorból.”[30] Persze a huszadik századi pedagógia sokat beszél a belső motiváció fontosságáról, de még ezek mögött a progresszív, fontos szempontokat tárgyaló szemléletek mögött is mintha ott húzódna, hogy a diákot különböző trükkökkel, játékossággal, audio-vizuális-virtuális fegyvertárral, rá kéne venni, hogy érezze fontosnak a tanulást; be kell csalogatni őt abba a mese-erdőbe, amit a felnőttek fáival ültettünk tele, és diszkréten megkérjük őt, hogy ott játsszon és ne máshol.

 

III.2. A(lternatív) vagy Á(llami)?

 Természetesen nem vindikálhatom magamnak a jogot, főleg valódi, iskolában eltöltött tanári tapasztalat hiányában, hogy kategorikus kijelentéseket tegyek, azonban fontosnak tartom, hogy kitérjek a mélyben rejlő előfeltevésekre, amelyek akarva-akaratlanul befolyásolják az iskolák mindennapi életét. Innen származik egyik fő kérdésem, miszerint lehetséges-e a Rogers és Gordon által támogatott személyes, nyílt, feltétlen elfogadásra épülő, hiteles tanár-diák kapcsolat egy hagyományos állami iskola keretén belül? Erre a kérdésre azonban nem kívánok választ adni, mivel vele kapcsolatban nincs olyan megélt élményem, amely bármifajta releváns konzekvencia levonására feljogosítana, ugyanakkor megérzéseim és idevágó tapasztalat-morzsáim akadnak.   

Bármilyen tanár-diák kapcsolat tágabb kontextusban valamilyen szervezeti keretben jelenik meg, amely keret biztosítja a mozgásteret mind a tanár, mind a diák számára. Tehát noha a tanár az ajtó becsukása után egyedül van diákjaival, és velük a maga elképzelései, filozófiája, pedagógiai szemlélete szerint viselkedhet, szabadságának korlátot szab az iskola szervezeti és működési szabályzata, a tantestületi előírások, vagyis a törvényi-rendeleti követelményeken túl az adott iskola szellemisége. A tanári munka sohasem légüres térben zajlik: valódi munkahelyről lévén szó a külső elvárásokkal minden esetben számolni kell. Ez pedig ha nem is homogenizálja, de valamennyire egységesíti a tanár viselkedési spektrumát. Egy hagyományos módon működő iskolában például nem tehetem meg, hogy a jó időre hivatkozva a közeli parkban tartsam meg a tanórát, annak veszélye nélkül, hogy az legalábbis visszás reakciókat keltsen kollégáim körében. Egyszersmind a diákok is feltehetően furcsállnák az eljárást, mert az annyira elüt az általuk amúgy megszokott iskolai (menet)rendtől. Természetesen nem egy bután leegyszerűsítő szemléletről van szó, miszerint az alternatív iskolák a szabadság oázisai, míg a hagyományos iskolák gonosz büntetőintézetek, hiszen az előbbiek esetében is az írott vagy íratlan szabály tenné vagy nem tenné lehetővé a példának szánt megoldást, tehát ott is valamilyen létező szabályrendszerhez való igazodás jelenti a támpontot.

Mindazonáltal ha egy alternatív és egyben személyközpontú iskola komolyan veszi saját elveit, akkor a fenti szabályrendszer is flexibilisebb, ezáltal könnyebben alakítható. Ilyen megközelítésből határozottan nehezebbnek érzem a személyközpontú indíttatású elvek érvényesítését egy hagyományos iskolában, mint egy ezen elvekre tudatosan reflektáló alternatív iskola esetében. Mindez azonban, újfent hangsúlyozom, egyelőre inkább előfeltevés, mint konklúzió.

 

IV. Dialógus vagy monológ?

 

IV.1. Két nyelv(űség)

 Az általam rendkívül színvonalasnak és szimpatikus atmoszférájúnak talált Toldy Gimnáziumban is óriási attitűdbeli különbségeket érzékeltem a tanári szerepek megvalósítása között. Az elutasítás nyelve fejeződött ki a következő esetben: a szóban forgó, nyugdíj előtt álló tanár a folyosón rosszalló tekintettel kísérten rászól egy csókolózó párra: „Ne itt éljetek magánéletet!” Az effajta felsőbb erkölcsi-hatalmi pozícióból való prédikálás nyilvánvalóan semmilyen hatást nem vált ki a tanár által elérni kívánt cél érdekében, a pár következő alakalommal is csókolózni fog, legrosszabb-legjobb esetben a tanár feltűnése idejére felfüggesztik e tevékenységüket.  

Ennek ellenpéldájaként szeretnék idézni egy másik esetet, amikor számomra az elfogadás ténye mutatkozott meg a tanári viselkedésben. A tanár átölelve vigasztalta az osztályába járó, szerelmi bánat miatt síró kamaszlányt, valódi hitelességet árasztva metakommunikációjával.

E kettős megközelítést kitágítva szeretnék felvázolni egy páros esettanulmányt, amely az iskolában tanító két magyartanár eltérő szerepfelfogását hivatott bemutatni az óralátogatásaim alapján. Fontosnak tartom leszögezni, hogy ezek elsősorban benyomások és nem ítéletek, annál is kevésbé lehetne ez utóbbi, mivel az egyik tanárnál (F.-nél) kettő, a másiknál (K.-nál)[31] egyetlen egy órán voltam bent. E minimális tapasztalatot ugyanakkor elégnek érzem ahhoz, hogy a szemléletbeli különbségeket értékeljem. Ez alapján F. szemléletét dialogikusként, kollégájáét pedig monologikusként vélem leírhatónak heurisztikus terminológiám szerint. Ezen fogalmakat természetesen nem egy merev, abszolutisztikus rendszer két ellentétes elemeként értem, hanem a tanári szerepről, és az ebből fakadó tanár-diák kapcsolatról alkotott, alapvető tendenciáiban eltérő felfogásmódok jelzőiként. Feltehetően nem árulok el nagy titkot azzal, hogy számomra az első, a dialogikus szemlélet szolgál példaértékűnek, így egy rövid kitérő erejéig a következőkben a fogalom általam használt értelmezését tárgyalom.

 

IV.2. A dialogikus áramlás

 Gondolkodásomban axiomatikus evidenciakánt van jelen az a felfogás, miszerint az emberek közti érintkezésnek kevés termékenyebb módja van, mint a beszélgetés. Természetesen életünk során megszámlálhatatlanul sok, a hétköznapi értelemben vett beszélgetést folytatunk, mégis kevésre emlékszünk vissza mint mélyreható, valódi élményekre. Arról is meg vagyok győződve, hogy legyenek bármilyen korúak, a diákokkal való beszélgetésnél kevés eredményesebb pedagógiai módszer kínálkozik bármilyen témával, tantárggyal, problémával kapcsolatban. Mégis, ha visszagondolok a közoktatásban eltöltött majdnem két évtizedre, egy kezemen meg tudom számolni azokat az eseteket, amikor iskolai kereteken belül releváns, engem személyemben érintő, későbbi gondolkodásomat meghatározó beszélgetésben vettem volna részt.

Mindez összefügg a kommunikáció Gordon által kategorizált tizenkét gátjával, amelyek mind a fontos témákról szóló, fontos érzelmi és értelmi hozadékkal járó beszélgetés akadályai lehetnek. Ezért a következőkben a hétköznapi és túlságosan elfolyó jelentéstartalmú beszélgetés helyett a dialógus fogalmát használom, arra a jelenségre, amikor egymásnak megnyíló, egymásra odahallgató[32] személyek között valódi tapasztalatokat jelentő gondolatcsere, gondolatáramlás[33] történik. A szó etimológiáját tekintve rájöhetünk, hogy félrevezető az a közkeletű értelmezés, ami a dialógust két ember közti történésnek írja le, ugyanis a szó töve a görög eredetű, „át” jelentésű „dia”.[34] Ilyen megfontolásból beszélhetünk a részvevők közti áramlásról, ahogy Orbán Gyöngyi teszi: „[a]z igazi dialógusban tehát a megértésre való törekvés nemcsak a fogalmakba foglalható, illetve a nyelvtanilag dekódolható információkra irányul, hanem – ezen túlmenően, sőt elsősorban – erre a hallgatólagosan áramló, a dialógus folyamatában teremtődő értelemre. Ennélfogva a sikeres beszélgetéshez nem pusztán „kódismeret” szükséges, hanem a beleérző képességünk, emberismeretünk működése is.”[35]

Azaz újfent a puszta szerepkategóriánál többet igénylő személyként való létezéshez érünk, ami egyszersmind felveti azt a kérdést, hogy én mint tanár milyen többlettel gazdagodom a dialógus során. Ugyanis, ahogy Gordon is több fejezetet szentel e kérdésnek,[36] a tanár saját érzelmi-értelmi-identitásbeli szempontjai is fontos szerepet kell, hogy kapjanak a diákokkal való érintkezéskor, pontosan azért, mert ha meri magát személyként és nem elvont-idealisztikus Szupertanárként látni, rá kell jönnie, hogy türelme véges, és éppúgy akar kapni is a Másiktól, mint adni neki. A Buber által vázolt Én-Te viszony kölcsönösségéről van tehát szó, ami alapfeltétele a valódi dialógusnak és – visszautalva egy másik emlegetett fogalomra – a találkozásnak. A dialógus ezek szerint éppen annyira szól a Másikról, mint rólam: "Mit jelent tehát (...) magunkat a világban megérteni? Azt jelenti: másokkal szót érteni, ez annyi, mint: a másikat megérteni. És ez morálisan, nem logikailag értendő. Ami tulajdonképpen a lehető legnehezebb emberi feladat - különösen számunkra, akik egy monologikus tudományok által formált világban élünk.”[37] Gadamer szavai azt mutatják, hogy az én legsajátabb önmegértésem is a Másik, a Másikkal való szót értés függvénye. A kölcsönösség ennyiben kölcsönös és redukálhatatlan egymásrautaltságot jelent, amitől megszabadulni nem, ugyanakkor használni annál inkább lehet. A tanár és diák ebből a perspektívából ezen egymásrautaltságuk miatt kapnak óriási lehetőséget, hogy együtt-működjenek, azonban éppen e bevallatlanul is nagy személyes tét miatt olyan nehéz jól élni ezzel az eséllyel. Rogers gyönyörűen jellemzi a problémát: „a megértés kockázattal jár. Ha megengedem magamnak, hogy valóban megértsek egy másik embert, esetleg meg is változhatok ettől a megértéstől. És a változástól mindannyian rettegünk.”[38] Ugyanakkor ha a Másik megértése[39] elé nem gördítünk akadályt, és teljes személyes aktivitásunkkal belépünk a dialógusba, elkerülhetetlen a „létben való gyarapodás”.[40]

 

IV.3. Dialógus és pluralitás, avagy „Értjük egymást!”

 Mindezek után nézzük miben is állt e dialogikus szemlélet megvalósítása F. óráin. A hatodikosoknak (18-19 évesek) tartott órájára belépve azonnal „megütött” az erős tanári személyiség. Egy körülbelül 30-35 éves, testesebb, szemüveges fiatalember féllótusz-ülésben ül a tanári asztalon, és kicsit pajkos, kicsit ironikus mosollyal az arcán előrehajolva várja, hogy elkezdhesse az órát. A diákok rövid idő alatt, szinte maguktól lecsendesednek, és F. belevág a témába, Ady költészetébe. Már nem az első órát szentelik e kérdésnek, látszik, hogy van mire visszanyúlni. Furcsának érzem, hogy a verset nem olvassák fel, hanem mindenki magában fogadja be a szöveget, ugyanakkor megdöbbentő, hogy mindenki teljes csendben olvas! Az arcok alapján egyértelmű, hogy mindegyikük a szöveggel foglalkozik, ami véleményem szerint önmagában óriási eredmény. Ezután következik a megbeszélés, amit F. nem irányít, sokkal inkább facilitál. Stílusa végig (ön)ironikus, nyelvezete lezser, de számomra nem zavaróan (egy gyakorlótársam szerint már túlmegy az irodalomórán megengedhető határon): nem káromkodik, hanem a diákok nyelvi regiszteréhez hitelesen illeszkedve föld-közelbe hozza a felmerülő kérdéseket. Ez véleményem szerint rendkívül fontos dolog, ha reflektáltan kezelik, ugyanis a középiskolai irodalomoktatást gyakorta belengi a magaskulturális érinthetetlenség pátosza, ami vagy zsigeri ellenállást vagy gondolkodásmentes tekintélytiszteletet eredményez a diákban.[41] Éppen Adynál kínálkozik a leegyszerűsítő, a vátesz-tudatot központba helyező értelmezés, ami a kultusz- és mítoszképződés szempontjából érdekes téma ugyan, de csak akkor, ha megfelelő módon kontextualizálva van. F. felhívja a figyelmet, hogy az előbbi kérdéssel összefüggő vulgár-referencializáló megközelítés nem járul feltétlenül hozzá a vers mélyebb megértéséhez.

A tanár lényegében csak bele-beleszól az amúgy szinte magától áramló beszélgetésbe, azaz – és akkor itt merjük is használni frissen tárgyalt terminusunkat: – hozzásegíti magát és a diákokat egy valódi dialógus kialakulásához. A diákok gyakran egymás álláspontjaira reagálnak, mindezt F. párhuzamos értelmezésekként értékeli, nem minősítve azokat, rávilágítva azonban a lehetséges ellenvetésekre, kibillentve a szimplifikáló, nem elég megalapozott véleményeket saját abszolutisztikusságukból. Megjegyzései végig partner-értelmezői viszonyt sugallnak, nem a hatalmi pozíció magasából a diákokra oktrojált kötelező gondolatokként jelennek meg. Többször tematizálja is, hogy lehet, sőt kell vele vitatkozni, és több diák él is a lehetőséggel. Egyikük több percen át kifejt egy értelmezést, ami eltér az F. által sugalltaktól, de utóbbi, értékelendő az értelmezés koherenciáját és meggyőző erejét, egy ötössel jutalmazza azt. Ez a pont meggyőződésem szerint kulcsfontosságú a tanár szemléletére nézve: elismeri és díjazza a vélemény-alkotás szabadságát, a szabad gondolatáramlást, és a képességet mindezek strukturálására. Ezzel a monologikus-alárendelő viszony egyirányúsága helyett a dialogikus-mellérendelő viszony pluralitását támogatja. A diák képes lesz megtanulni, hogy van élet a Mohácsy-tankönyvön kívül is, léteznek egymástól eltérő értelmezések egy szöveggel kapcsolatban, és jó esetben azt is, hogy anélkül is képviselheti saját álláspontját egy kérdésben, hogy a Másikat, a Másik álláspontját meg kéne semmisítenie. Ugyanez a tekintélyelvűségből is „kigyógyítja” a diákot, hiszen megtapasztalja, hogy sem a tankönyvíró (nem emlékszem, hogy előkerült volna tankönyv az órán), sem a tanár szava nem szent és sérthetetlen. Mindazonáltal nem is lóg a levegőben a téma egyfajta parttalan és terméketlen relativizmus jegyében, hanem a füzetbe mindenki leírja (mivel F. hangsúlyozza ennek fontosságát) a neki szimpatikus értelmezést, vagy az elhangzottakból saját maga számára megalkotott, de a koherencia igényét fenntartó, „zanzát”.

Nem lehet eléggé túlértékelni ennek jelentőségét az általában vett gondolkodási folyamat tekintetében, ugyanis egyértelműnek tűnik számomra, hogy egy ilyen légkört megélt diák felnőttként sokkal kevésbé lesz fanatizálható, szekértáborokba állítható, ami korántsem elhanyagolható szempont a kortárs Magyarországon, legfőképpen az ország lehetséges jövőjét figyelembe véve. F. példája azt is jól mutatja, hogy a fegyelem mennyire nem zajszint-mérő kérdése: az olvasás tökéletes csöndjét a megbeszélés alatt felváltotta egy több irányból jövő szózuhatag, amiben voltak oda nem tartozó, zavaró elemek is. Ezt F. egy végletesen egyszerű, de a lényeget magába sűrítő szóval oldotta meg: jól kihasználva erőteljes hangi adottságait határozottan, de nem bántóan „Elnézést!” kért. Az emelkedő hangsúly és a szándékosan elnyújtott kiejtés minden egyéb sallangtól mentesen kifejezte, hogy a zajszint aktuális állapota már zavarja F.-et, ugyanakkor azt is, hogy ő ezért nem haragszik az osztályra. Mindez több alkalommal is előkerült az órán, azonban semmilyen negatív felhangot nem kapott (legalábbis én így éreztem.) Ebből is világosan látszik, hogy egy személyes interperszonális viszony esetén elég egy közösen elfogadott jel, amit dekódolva a felek alkalmazkodnak egymáshoz, a sufniban hagyva a megszégyenítés és megszégyenülés romboló játszmáit.

 

IV.5. Monológ és hatalom, avagy „erről nem nyitok vitát!”

 Akár az én kimódolt szerzői dramaturgiám eredményének is tűnhet, azonban sajnálatos módon valódi tapasztalatra alapszik a másodikként bemutatandó eset, amely minden létező tekintetben ellentmond az előbb leírtaknak. K. szintén fiatal (F.-nél maximum 5-6 évvel idősebb), kifejezetten szimpatikus, intelligenciát sugárzó arcú tanár, akihez, pontosan e pozitív első benyomások alapján, lelkesedéssel vegyes kíváncsisággal mentem órát látogatni.

Az ötödikeseknek (17-18 évesek) tartott nyelvtanórán a stílusrétegeket tárgyalta a tanár. Nem véletlen az egyes szám, mivel az órát lényegében egy, legtöbbször álkérdésekkel és egy fegyelmi konfliktussal megszakított tanári előadásként lehetne jellemezni. Talán azzal még menthető lenne a dolog, ha ez az előadás érdekesre, figyelemfelkeltőre, ne adj’ isten gondolatébresztőre sikerült volna, de nem ez történt. K. gyakran jegyzeteire tekintve, monoton, „diktálós” hangon sorolta az egyes stílusrétegek jellemzőit, amit a mély csöndben ülő diákok szorgalmasan körmöltek. Már a tanár által alkalmazott térköz-szabályozás is figyelmeztető volt: K. a tanári asztal mögött, a terem bal oldalán (szinte sarkában) az első padtól is jócskán távol ült. Az osztály három padsorra volt osztva, fura módon a jobb szélső csak lányokból, a bal szélső csak fiúkból állt, a középsőben rajtunk, gyakornokokon kívül emlékeim szerint négy lány ült. A jobb szélső sorra szinte soha nem nézett K., mivel teljesen kiesett tekintetének irányából. A középső sorban ülőknek folyamatosan balra kellett fordítaniuk a fejüket, hogy a tanárra nézhessenek; könnyen elképzelhető, hogy egy legszélső sorban ülő lánynak egészen konkrét nyaki izomterhelést jelentett, ha a tanárra akart nézni. Mindez azonban nem volt reális probléma, ugyanis a tanári szóáradatot csak úgy lehetett jegyzetelni, hogy a diákok végig a füzetük fölé hajoltak.

Az egyes stílusrétegek tárgyalása után F. feltett néhány vizsgáztató jellegű kérdést, amelyek tankönyvízű sematizmusa csak lassan csiholt ki választ a diákokból (egy tanuló volt, aki viszonylag hamar reagált a kérdésre, amúgy helyes választ adva.) Az is furcsa volt számomra, hogy K. nem tudja a diákok nevét, és névkártyákról szólítja meg őket, ez azonban lehet alkati tulajdonság is (pl. rossz névmemória). Egy bonyolult összetett mondat esetén, amelyben a nyelvhelyességi hibát kellett kimutatni a diákoknak és hosszú ideig nem érkezett jó válasz, K. láthatóan ingerülten, a diákok értetlenségét nehezen tűrve, igyekezett „segíteni” a megoldásban, de segítő instrukciói, hatalmi jellegüknél fogva inkább voltak ijesztőek, mint előrevivők. Megdöbbenéssel tapasztaltam, hogy nekem, tanítási gyakorlaton lévő felnőtt egyetemista férfinak is gyomorgörcs-szerű érzésem kezd lenni a megfelelési vágytól és K. esetleges negatív reakcióitól, sőt most, a róla való íráskor is jelen van az érzés, noha én a legkisebb mértékben sem függtem tőle, (arról nem is beszélve, hogy még a választ is tudtam).

Az i-re a pont az óra utolsó negyedóráját kitevő konfliktussal került fel, amiben K. az egyik fiúdiákkal került összetűzésbe, amiért az nem írta le az általa diktált mondatot. Kérdésére, hogy van-e a fiúnál füzet, az „igennel” válaszolt, majd a további kérdésre, hogy milyen is ez a füzet, bevallotta, hogy fizika. K. erre dühösen, de inkább cinikus-lenéző ingerültséggel kikérte magának ezt a pofátlanságot, ami ugye a fiú őszinteségéből fakadt, és elkérte a fiú ellenőrzőjét. A diák erre tehetetlen-rezignált felháborodással „nevetségesnek” ítélte a tanár eljárását, és megkérte, hogy mutassa meg azt a pontot a házirendben, ami lehetővé teszi a beírást, azért mert nincs nála füzet. F. minderre a tekintélyelvű tanár prototipikus válaszával reagált: „Erről nem nyitok vitát!”. A diák lecsapta a tanári asztalra az ellenőrzőjét, és, próbálván határozottan és fenyegetően fellépni, utalt arra, hogy ennek lesz még folytatása. K. reakciójában emlékeztette a diákot arra, hogy ez nem az első eset, amikor probléma van vele, valamint egészen nyíltan megfenyegette, mondván:[42] „Nem hiszed el , ugye, hogy ki lehet ebből az iskolából bukni, tudod, hogy elintézhetem, hiába jön be az apád!” Itt érte el K. a mélypontot: a legalantasabb hatalmi zsarolás fegyverét vetette be, valójában saját gyengeségét és tehetetlenségét leplezve. Egyben utalt rá, hogy a diák valamennyire kivételezett helyzetben van/volt, apja ismeretsége vagy pozíciója révén, mindezt az egész osztály, és a gyakornokok előtt, totális emberi és szociálpszichológiai érzéketlenségről téve tanúbizonyságot.

A vita még a szünetben is folyt tovább, a diák magyarázatot kért, amit természetesen nem kapott meg, mi meg egyre kínosabb érzésekkel várakoztunk a jelenléti ív aláírására. K. elnézést kért, hogy éppen egy ilyen „unalmas témára” ültünk be, ami azért is különösen megmosolyogtató, mert a stílusrétegek egyike azon témának, amit minimális erőfeszítéssel valóban interaktívvá, a diákok számára relevánssá lehet tenni. Elég az Internet és egyéb médiumok kínálta határtalan lehetőségekre gondolni, és arra, hogy a kreativitást fejlesztő módon a diákok saját maguk tapasztalhatják meg a különböző stílusrétegek működésmódját, ha önálló szöveg létrehozására bátorítjuk őket. K. egyetértést várva kikérte a véleményünket az esetről, „ugye valóban bunkón viselkedett a fiú, és helyes volt az ő tanári reakciója”, amire én finoman jeleztem eltérő véleményemet. Valójában a dühön kívül csalódottsággal töltött el, hogy egy fiatal, szakmailag láthatóan felkészült pedagógus ennyire ügyetlenül és reflektálatlanul viselkedjen egy ilyen fontos pedagógiai helyzetben. K. egészében véve olyan tudósembernek tűnt, akinek teljes szerep- és pályatévesztésből adódóan gyerekekkel kell foglalkoznia, mikor legszívesebben konferencia-előadásokat tartana a számára fontos tudományos témákban. Sajnos K. stílusa és szemlélete jól példázta a Gadamer által monologikusnak nevezett tudományos hozzáállás egysíkúságát és pedagógiai használhatatlanságát, amely kiöl minden személyes, dialogikus mozzanatot a tanulás folyamatából, egy adott ismerethalmaz bebiflázásává alacsonyítva azt. Konfliktuskezelési módszere és a megnyilatkozásai által sugallt felfogása minden ízében egyirányú, monologikus volt, és tökéletes illusztrációjául szolgált Orbán Gyöngyi definíciójának: „A monológ „tett-értéke”: a beszélő szubjektum hatalmának érvényesítése a nyelv eszkö­zeivel.”[43]

 

V. Befejezés – Autizmus helyett autonómia

 Az út végén, visszaérkezve magamhoz, még inkább meg vagyok győződve róla, hogy a személytelentől a személyes, a monologikustól a dialogikus tanár-diák kapcsolat felé való elmozdulás szükségeltetik ahhoz, hogy iskoláink ne „kulturális autizmust”[44] vagy funkcionális analfabétizmust termeljenek a modern tömegoktatás futószalagjairól kikerülő uniformizált és konformizált diákegyedek formájában, hanem nyitott, gondolkodni képes és bátor, önreflexív autonóm individuumokat, akik képesek találkozni egymással és a világgal.

 

VI. Bibliográfia:

 

An interview with Carl Rogers”, by David Ryback, in: Person–Centered Review 4/1 (1989) 99–112.

Arató László: „Tizenkét tézis a magyartanításról”, Élet és Irodalom, 2003/8. http://www.es.hu/pd/display.asp?channel=PUBLICISZTIKA0308&article=2003-0224-1030-33RRNY, letöltés ideje: 2007-04-18.

Arató László: „„Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet?”, http://www.freeweb.hu/magyartanarok/Arato_Kritika_valasz_VeresAnak.html, 2007-04-18.

Buber, Martin: Én és Te, Európa, Európa, Budapest, 1991.   

Fekete J. József: „A csók ritmusa”, http://www.zetna.org.yu/zek/folyoiratok/66/fekete18.html, 2007-04-13.

Friedman, Maurice S.: Martin Buber: The Life of Dialogue, The University of Chicago Press, 1955. http://www.religion-online.org/showbook.asp?title=459, 2007-04-18. 

Gadamer, Hans-Georg: „A nyelvek sokfélesége és a világ megértése” (ford. Egyedi András), Athenaeum, 1991/1.

Gordon, Thomas: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gordon könyvek, 1996.

Lányi András: „’Ez a folyó része a lényemnek...’ A személyiség ökológiai elméletéhez” http://www.okotaj.hu/szamok/20-21/ideolog2.html , 2007-04-14

Neill, A.S: Summerhill. A pedagógia csendes forradalma, Kétezeregy kiadó, 2004.

Orbán Gyöngyi: „Hermeneutika és retorika – a dialóguselvű olvasás szolgálatában”, Erdélyi Múzeum-Egyesület kiadása, 2001. http://kellek.adatbank.transindex.ro/pdf/18-19-20/019Orban.pdf, 2007-04-18.

Pszichológia pedagógusoknak (szerk. N.Kollár Katalin – Szabó Éva), Osiris, Bp., 2004.

Rogers, Carl: Encounter Groups, New York, Harper and Row, 1970.

Rogers, Carl: Valakivé válni, Edge 2000, Bp., 2004.

Roszak, Theodor: „A Szörny és a Titán -- tudomány, ismeret, gnózis.” Filozófiai figyelő, Budapest, 1981/3-4.

Sallai Éva: „A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában”, Új Pedagógiai Szemle, 1997/12, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-12-mh-Sallai-Pedagogus, 2007-04-15.

Schmid, Peter F.: „A személyközpontú irányzat Európában”, http://w3.enternet.hu/endresz7/schmid.htm, 2007-04-14.

Tábor Ádám: „A végtelenített párbeszéd”, in: Szellem és költészet, Kalligram, Pozsony, 2006.



[1] Tábor Ádám: „A végtelenített párbeszéd”, in: Szellem és költészet, Kalligram, Pozsony, 2006, 11-17., 11.

[2] A diszkréció kedvéért az iskolára csak monogramjával utalok.

[3] Nagyon fontosnak tartom, hogy Arató László is kitér e kérdésre: „Azzal is maradéktalanul – és régóta – egyetértek, hogy hamis az emocionális-racionális ellentétpár felállítása, az élményszerűség szembeállítása ’az értelmező munkával’”. Arató László: „Kitől és mitől kell megvédeni az irodalomtörténetet?”, http://www.freeweb.hu/magyartanarok/Arato_Kritika_valasz_VeresAnak.html 

[4] Theodor Roszak: „A Szörny és a Titán -- tudomány, ismeret, gnózis.” Filozófiai figyelő, Budapest, 1981/3-4.

[5] Lányi András: „’Ez a folyó része a lényemnek...’ A személyiség ökológiai elméletéhez” http://www.okotaj.hu/szamok/20-21/ideolog2.html , 2007-04-14

[6] Ezt a kérdést tárgyalja éppen Martin Buber kapcsán a róla szóló könyvében Maurice S. Friedman: „Subject-object, or I-It, knowledge is ultimately nothing other than the socially objectivized and elaborated product of the real meeting which takes place between man and his Thou in the realms of nature, social relations, and art. As such, it provides those ordered categories of thought which are, together with dialogue, primal necessities of human existence. But as such also, it may be, like the indirect and objective ‘word,’ the symbol of true dialogue. It is only when the symbolical character of subject-object knowledge is forgotten or remains undiscovered (as is often the case) that this ‘knowledge’ ceases to point back toward the reality of direct dialogical knowing and becomes instead an obstruction to it. When I-It blocks the return to I-Thou, it poses as reality itself: it asserts that reality is ultimately of the nature of abstract reason or objective category and that it can be understood as something external, clearly defined, and entirely ‘objective.’” Friedman: Martin Buber: The Life of Dialogue, The University of Chicago Press, 1955. http://www.religion-online.org/showbook.asp?title=459 

[7] Ez a „valaki” persze éppen annyira mi magunk, mint bárki más!

[8] Idézi Peter F. Schmid: „A személyközpontú irányzat Európában”, http://w3.enternet.hu/endresz7/schmid.htm

[9] Alan Watts, huszadik századi amerikai filozófus fogalma.

[10] Fekete J. József: „A csók ritmusa”, http://www.zetna.org.yu/zek/folyoiratok/66/fekete18.html 

[11] Martin Buber: Én és Te, Európa, Budapest, 1991, 15.

[12] Többek között Hamvas Béla hangsúlyozza az aletheia fogalmának „fedetlenséget, álarctalanságot” jelentő aspektusát Szarepta című művében.

[13] Carl Rogers: Encounter Groups, New York, Harper and Row, 1970.

[14] Friedman, i.m., 21. fejezet.

[15] „An interview with Carl Rogers”, by David Ryback, in: Person–Centered Review 4/1 (1989) 99–112.

[16] Carl Rogers: Valakivé válni, Edge 2000, Bp., 2004, 56.

[17] Schmid, i.m.

[18] Rogers 2004, 55.

[19] Rogers erről a következőképpen vélekedik: „Jogosan feltételezhetjük, hogy a terápiás kapcsolatban eredményes attitűd minden interperszonális kapcsolatban eredményes lehet … Ha egy tanár képes létrehozni a fent leírtakhoz hasonló viszonyokat az osztályában, akkor a diákok motivációja külsőből belsővé válik, gondolkodásuk eredetibb lesz, szorongásuk csökken, viselkedésükre az önfegyelem lesz jellemző.” Rogers 2004, 69-70. 

[20] Magyarországon is működik egy ilyen iskola Carl Rogers Személyközpontú iskola néven. http://www.rogersiskola.hu/

[21] Rogers 2004, 358.

[22] Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gordon könyvek, 1996, 35.

[23] A.S. Neill: Summerhill. A pedagógia csendes forradalma, Kétezeregy kiadó, 2004, 29.

[24] Gordon, 190.

[25] Idézi Sallai Éva: „A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában”, Új Pedagógiai Szemle, 1997/12, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-12-mh-Sallai-Pedagogus

[26] Gordon, 85.

[27] Rogers 2004, 93.

[28] Pszichológia pedagógusoknak (szerk. N.Kollár Katalin – Szabó Éva), Osiris, Bp., 2004, 447-8.

[29] A Summerhill iskola ma is működik, vezetője Zoe Neill, az alapító lánya. Ld. http://www.summerhillschool.co.uk/ 

[30] Neill, 25.

[31] A diszkréció érdekében mindkét esetben fiktív monogramokat használok.

[32] Ugyanezen okból választom itt (Ferdinand Ebner, Martin Buber és Hamvas Béla nyomán) ezt a szót a hétköznapi „odafigyelés” helyett.

[33] Itt David Bohm dialógusról adott értelmezését használom: „David Bohm, one of dialogue’s most original practitioners, interprets its etymological roots as suggesting words and meanings flowing through from one participant to another.” http://www.previewforum.com/learningcenter/units/unit2.html

[34] „The word “dialogue” derives from two Greek words: dia, meaning “through” (as in the word “diaphanous,” meaning “to show through”) and logos, signifying “word” or “meaning.” Uott.

[35] Orbán Gyöngyi: „Hermeneutika és retorika – a dialóguselvű olvasás szolgálatában”, Erdélyi Múzeum-Egyesület kiadása, 2001. http://kellek.adatbank.transindex.ro/pdf/18-19-20/019Orban.pdf

[36] Ld. Gordon, V., VI. fejezet.

[37] Hans-Georg Gadamer: "A nyelvek sokfélesége és a világ megértése" (ford. Egyedi András), Athenaeum, 1991/1, 10. o.

[38] Rogers 2004, 47.

[39] A szóban rejlő pluralitás jól jelzi e folyamat kölcsönösségét: a Másik megértése, azaz a Másiknak engem való megértése, és a Másik megértése, mint a Másiknak általam való megértése. 

[40] Gadamer szép kifejezése a dialógus eredményére. Idézi: Orbán, i.m.

[41] Arató László irigylésre méltó tömörséggel és a témámba illeszkedő módon vázolja személyesség, dialógus és a magaskultúra viszonyát: „A terjedő kulturális autizmusra - a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanná válására - csak a személyes, a jelenidejű és a populáris felé való nyitás, azaz a dialogikus elsajátítás előfeltételeinek megteremtése válaszolhatna eséllyel.” Arató László: „Tizenkét tézis a magyartanításról”, 2003/8. http://www.es.hu/pd/display.asp?channel=PUBLICISZTIKA0308&article=2003-0224-1030-33RRNY Arató kíváló és minden tanár és oktatáspolitikus számára megfontolandó írása rendkívüli éleslátással fogalmazza meg a kortárs magyartanítás problémáit, és éppen a dialogikus, személyes szemléletet tartja az ezekre adható előremutató válaszok egyikének.

 

[42] Nem szó szerinti idézet.

[43] Orbán, i.m.

[44] Knausz Imrétől idézi Arató László „Tizenkét tézis”-ében.

 

kapcsolatfelvétel: peter.foti@runbox.com

Péter Fóti ©2009.
Látogatók száma 2008 május 15. óta:
Egy kis látogató statisztika