# Fóti Péter — Full Content

> Complete content index for LLM consumption
> Generated: 2026-11-12 | Posts: 107

---

## Harold H. Anderson: Két út az emberi kapcsolatokban
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/harold-h-anderson-ket-ut-az-emberi-kapcsolatokban/
Type: post
Modified: 2026-11-11

Pozitív növekedési kör



A társadalmilag integratív viselkedés jól kifejezi a növekedés két alapvető minőségét: a differenciálódást és az integrációt. Mary Parker Follett a különbözőségek szembesítésében és a nyílt, szabad kölcsönhatásban látta a kreatív problémamegoldás lehetőségét. Munkaügyi viták közvetítőjeként olyan megoldásokat talált, amelyekről úgy gondolta, hogy a vitában részt vevő valamennyi fél közreműködése nélkül nem is születhettek volna meg. A társadalmi konfliktusok megoldása Follett számára nem az alkalmazkodás pszichológiája, hanem a feltalálás, az invenció pszichológiája volt.



A kreatív tapasztalat az interakció körkörös folyamatában születik meg: az egyéni tapasztalatok összekapcsolódásából, a kölcsönös cselekvésből és az együttműködésből. Az új, eredeti gondolatok megjelenése a különbözőségek integrációjának eredménye. Az eltérő véleményeket képviselő emberek szabad kölcsönhatása ezért kreatív folyamat. Follett már 1924-ben hangsúlyozta, hogy az interakció nem egyszerűen ingerek és válaszok sorozata, hanem folyamat. A válasz nem pusztán egy ingerre adott reakció, hanem arra a viszonyra is felel, amely az interakcióban kialakul. A körkörös viselkedés tehát nem mechanikus reakciók ismétlődése, hanem kreatív, új lehetőségeket létrehozó folyamat: a növekedés köre. Ebben ragadható meg a dinamikus pszichológia egyik lényegi gondolata. A körkörös viselkedés a növekedés, a társadalmi invenció és a kreativitás irányába mutat.



Az emberi interakciók számára kedvező társadalmi környezet kölcsönös elfogadásra épül, és maga is körkörös folyamatként működik. Ha az egyik ember kedvező környezetet teremt a másik számára, ezzel növeli annak esélyét, hogy a másik is hasonlóan viszonyuljon hozzá. Ha az egyik fél hajlandó együtt dolgozni a másikkal, az elősegíti a kölcsönös együttműködést. Ha valaki meghallgatja a másikat, igyekszik megérteni őt, és kész tanulni tőle, akkor ezzel a másikban is erősítheti ugyanezt a készséget. Az ilyen elfogadó, nem fenyegető és együttműködésre törekvő viszonyulás pozitív növekedési kört indíthat el az emberi kapcsolatokban. A társadalmilag integratív viselkedés erősíti a kétirányú kommunikációt, és elősegíti a kölcsönös megértést.



A környezettel kialakuló pozitív, elfogadó és nem fenyegető kapcsolatban jelennek meg azok a pozitív érzelmek is, amelyeket költők és pszichológusok egyaránt leírnak. Az öröm, a vidámság, a lelkesedés és az eksztázis összefügg a spontaneitás és a harmónia élményével, valamint a cselekvéssel, a kommunikációval, az alkotással és a teljesítménnyel. Ezek az érzelmek nem pusztán kísérik az emberi tevékenységet, hanem annak minőségét és a további együttműködés lehetőségét is kifejezhetik.



A növekedési kör hipotézise tehát a következő: az egyik ember társadalmilag integratív viselkedése elősegíti, hogy a másik is hasonlóan, együttműködően és elfogadóan viselkedjen. Így az integratív viselkedés kölcsönösen erősítheti önmagát, és olyan kreatív folyamatot indíthat el, amelyben a különbözőségek nem akadályai, hanem forrásai lesznek a közös fejlődésnek.



Dominancia – Az ördögi kör



Azoknál az embereknél, akik nem képesek tevékenységeiket kreatív módon integrálni, a viselkedés egy másik ördögi körbe torkollhat: ez a dominancia. Dominanciáról akkor beszélünk, amikor az egyik ember megfosztja a másikat a spontán cselekvés lehetőségétől. Ahogy Follett megállapította, a dominancia a mások feletti hatalom gyakorlását jelenti, szemben az integrációval, amelyben az emberek a másokkal közösen gyakorolt hatalomra törekednek.



A dominancia jelen van az iskolai osztálytermekben, a családokban és a gyárakban, és a nemzetközi diplomáciának is régóta szembetűnő vonása. Az emberi viselkedés szempontjából az erő, a kényszer, a dominancia, a megszégyenítés, a hibáztatás és a bűntudatkeltés valamennyi formája ugyanabba az irányba hat: elfojtja a kreatív folyamatokat és aláássa az eredetiséget. Mindez a viselkedés minőségének környezeti lerombolását jelenti. Bármilyen társadalmi igazolást találjunk is a dominancia időleges alkalmazására, ha a kapcsolatban tartósan ez marad az uralkodó működésmód, a következmény ugyanaz lesz.



A dominanciára adott várható reakció az ellenállás. Az agresszió agressziót vált ki: a dominancia mindaddig ellenállásba ütközik, amíg az ellenállás biztonságosnak tűnik. Ilyen körülmények között a dominancia és az ellenállás egymást erősítő, ördögi kört alkot. Ha azonban a dominancia olyan mértékűvé válik, hogy az ellenállás már nem biztonságos, a kapcsolat kétértelművé, ingadozóvá és strukturálatlanná válik. A további hatalmi nyomás végül konformitáshoz és alávetettséghez vezethet, miközben megszűnik a nyílt szembesülés lehetősége.



Az ilyen, konfliktusokkal terhelt személyközi kapcsolatokban jelennek meg azok a negatív érzelmek, amelyekről a pszichológusok gyakran beszélnek. Az emberi kapcsolatok ördögi körét félelem, féltékenység és düh kísérheti. Más érzelmek, például a zavarodottság, a bánat vagy a kétségbeesés esetében viszont a spontaneitás szintje olyan alacsony lehet, hogy nem alakul ki a dominancia és az ellenállás egymást kölcsönösen erősítő reakciósorozata.



Az ördögi kör hipotézise tehát a következő: az egyik ember domináns viselkedése arra készteti a másikat, hogy ellenállással reagáljon, ez az ellenállás pedig további dominanciát válthat ki az elsőből. Így a két fél viselkedése kölcsönösen fenntartja és erősíti a konfliktust.



Kapcsolódó oldalak:




J. W. Tibble: Bill Curry a pedagógia úttörője



Herbert Kohl levele Arne Duncan-nak, Barack Obama oktatási miniszterének








forrás: Harold H. Anderson: Creativity as Personality Development (119-141. old.) / Craeativity and its Cultivation Harper and Row Publishers 1959 c. kötetben

---

## A hallgatás spirálja
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-hallgatas-spiralja/
Type: post
Modified: 2026-11-01

Miért hallgatunk el?



Társadalmunk, ellentmondásos viszonyban van abban a kérdésben, hogy ki mikor és mibe szólhat bele. Egyfelől demokráciának nevezzük magunkat, mert minden állampolgárnak joga van részt venni a parlamenti és egyéb szavazásokon, másfelől nincs szavazati joguk a gyerekeknek, és az iskolában nincsenek is a parlamentekhez hasonló szervezetek, és nincsenek döntési jogkörű osztálygyűlések sem. A többség az iskolát nem a demokrácia terepének tekinti, illetve úgy tartja, hogy a gyerekek dolga a szavazati jog elérésig kimerül a tanulásban. Ebbe ugyan bele van értve minimális mértékben a tanulás a demokráciáról is, de annak gyakorlata semmiképp.



Elisabeth-Noell Neumann politológus asszony a Spiral of Silence (A hallgatás spirálja) c. könyvében úgy találta, hogy mindennek az a következménye, hogy a felnövő emberek inkább csöndben maradnak akkor, ha úgy érzik, hogy véleményük nem egyezik meg a többségi véleménnyel. Ebben az esetben az emberek azért maradnak inkább csöndben, mert félnek attól, hogy egyedül maradnak, vagy hátrányos megkülönböztetés éri őket. Nyilván hiányzik tapasztalataik közül az a fontos érzés, hogy az ellentmondó véleményeket a többiek úgy fogják fel, hogy az építő jellegű. Kezdetektől úgy tekintenek az iskolában az ellentmondó véleményekre, mint ami romboló. 



Az iskola általában egyetlen véleményt ismer, és azt igazságként terjeszti. Az iskola azzal, hogy falai közül száműzi a demokratikus intézményeket, mint az osztály és iskolagyűlések, felelőssé válik abban, hogy a felnőtt társadalom leértékeli az ellentmondókat, és konstruktív tagok helyett kerékkötőknek látja őket. Innen már csak egy lépés vezet oda, hogy a kerékkötőknek bélyegzettek valóban kerékkötők is legyenek. Ezzel bezárulnak a körök, és az iskola és a társadalom igazolást talál arra, hogy továbbra is elnyomja a kritikát.



Hogyan lehet kitörni a hallgatásból?



Ezért heroikus mindazon tanárok sorsa, akik át akarják törni a hallgatás falait, és be akarják vezetni az iskolában a demokratikus intézményeket. Nemcsak arról van szó, hogy a tananyagba fokozott mértékben be kellene illeszteni azt, hogy miként érdemes konstruktív, kooperatív megbeszéléseket tartani, hanem arról is, hogy ezeket a gyakorlatban élesben is gyakorolni lehet és kell. Ezeken a megbeszéléseken el kell érni azt, hogy a hallgatás spirálja megtörjön és mindazok, akiknek kisebbségi véleménye van, azt konstruktív formában elő is tudják adni. Ehhez gyakran sokféle gátat át kell tudni törnie egy fiatalnak. Nemcsak a felnőtt társadalom többségi véleményét kell tudnia kritizálni, hanem gyakran a társak véleményét is.



Át kell törni azokon a gátakon, amik a felnőtt társadalom látszólagosan demokratikus intézményeit is megfertőztek. Egy egyetemi szenátusi ülésen gyakran azért van hallgatás fontos kérdésekről, mert a szenátus tagjai abban reménykednek, hogy egyszer majd a szenátus többsége őket is dékánnak, rektornak választja. Így kerülnek ki a demokratikus intézményekből a fontos döntések és titkos megbeszélések tárgyává. Ez a fajta demokrácia azonban nem érdemli már meg ezt a nevet. 



Mindazok, akik ezt a fajta demokráciát jónak látják, egy hamis képet közvetítenek a gyerekeknek. Az igazi demokrácia ismertető jegye az, hogy a kérdések ott a nyilvános fórumokon, nyilvánosan megbeszélve kerülnek döntésre. Ezeken a nyilvános fórumokon elvárt és védett dolog a kritika, és a többség oda figyel a kisebbségre, és megfontolja annak javaslatait. Ennek így kellene lennie az iskolákban is!



A hallgatás spirálját azzal tudjuk megtörni, ha tanárként egyrészt meghallgatjuk az ellenvéleményeket, másrészt védjük azokat, akik mernek ilyen véleményeket kifejezni. Harmadrészt, és ez az első kettővel azonosan fontos lépés: megteremtjük azokat a fórumokat, ahol ez a fajta beállítódás a norma. Csak így fogunk elérni oda, hogy az ellenvélemények segítsenek abban, hogy az osztály, iskola légköre javuljon, hogy ellenvélemények ne csak folyosói, iskolaudvari magánbeszélgetésekben hangozzanak el. Csak így juthatunk el oda, hogy az egyes gyerekek ne legyenek támadásoknak kitéve, ne váljanak sértetté, ha más véleményt hangoztatnak.



A változás lassú lesz, sokáig szükség lesz arra, hogy a tanár megvédje azokat, akik el merik mondani véleményüket. Egy tanár számára is furcsa lesz, ha egyszer észreveszi, hogy ő maga is kifejthet kisebbségi véleményt. A hallgatás spirálja mélyen belénk ivódott, és nehéz kimászni belőle.



Az igazság az iskolában is, a megbeszélések nyomán születik, és nem eleve előre adott. Az iskola és osztálygyűléseken nem csupán az iskolai magatartási kérdéseket beszélhetjük meg, hanem a közösség tagjai közötti problémákat. Ugyancsak sorra kerülhetnek a tanulást, tananyagot érintő kérdések is. Kiderülhet, hogy az iskola nem csupán egy hely lehet, ahol az igazságot hirdetik, hanem ahol az igazságot megbeszélések után megteremtik. Az igazságot, amely sohasem végleges, és csak akkor tűnik véglegesnek, ha korábban a hallgatás falait, a hallgatás spirálját engedik továbbra is rombolni.



További irodalom:




Jason Preater: A te demokratikus gyűlésed



Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődése

---

## Publikációim
URL: https://www.foti-peter.hu/publikacioim/
Type: page
Modified: 2026-10-28

PUBLIKÁCIÓIM		Itt olvashatják a publikációimat, gondolataimat, amit érdemes követni.								
									Népszava
					
						2025 ösze óta irtam cikkeket a Népszava Vélemények és a Szép Szó rovatba								
									Szabad vonalzó
					
						2026 elejétöl irtam cikkeket a A Tanítanék Mozgalom hírfelületére								
									Eduline
					
						Cikkeim az Eduline hírfelületénBár néha néha elkalandoztam más újságokhoz folyóiratokhoz, legjobbnak ítélt hosszabb lélegzetű publikációimat mindig a tani-tani pedagógia folyóiratnak küldtem. Köszönet a szerkesztőknek, a cikkek ápolásáért és publikálásáért. Az évek során a folyóirat azzal is elismert munkásságom, hogy kinevezett főmunkatársnak, ami számomra nagy megtiszteltetés. Szeretném hangsúlyozni, hogy a legelső írások immár 15 évvel ezelőtt jelentek meg, ezért természetes, hogy számos nézetem megváltozott azóta! Íme a lista az eddig megjelent írásokról, fordításokról:




Publikációk a Tani-tani.info oldalain

2026
 



Kényszer helyett szabadság
Az oktatás mint tapasztalat
Kötelező keret vagy ajánlás?
Csendes pedagógiai forradalom
Inkább ne, mint rosszul
Igazságosság és empátia
Homer Lane újra és újra



2025



Az együttműködés eredete
Mégis mozog – Válasz Horvath Attilának
Utópia lenne? – A “partneri-társas-integratív” és a “tanárközpontú-tekintélyelvű” tanítás-tanulás. 
„Tündér szerencsénk kénye hány, vet”



2024









A tanulás öröme és sebei





2023









A partneri társas integrációt célzó (demokratikus) nevelési stílus







Másképp is lehet… (fordítás)





2022









Képzés a kiképzésen túl







“Majd jön a nagyapám a traktorral…”





2021









Benedikt Hageneder: A harzbergi demokratikus iskola (fordítás)





2020









Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói (fordítás + elöszó)





2019









Erika Brinkman: A demokratikus elemi iskola (fordítás)







A kezdeti káosztól az empatikus-demokratikus tanulóközösségig. (interjú Falkó Peschellel)







Az egerszalóki demokratikus iskola egy éve (interjú Szlaukó Mónikával)





2018









A tanulás szabadsága és a demokratikus önkormányzat az alsó tagozatban







„Nem találom a találkozási pontot” (A.S. Neill és Mario Montessori beszélgetéséröl)







Élet az iskolában…





2017









Falko Peschel: A tanulás demokratizálása (fordítás)







Homer Lane – A demokratikus iskolai önkormányzat „feltalálója”







Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással? (fordítás)







A tanulásról a szabad iskolákban





2016









Ombudsmanok a Summerhill-köztársaságban (Miskolczy Zsuzsával)







Diktátorok pedagógiája





2015









Bill Curry és a Dartington Hall Iskola







Iskolagyűlések a demokratikus iskolákban





2014









Igazi szabadság (interjú Fóti Misivel)







Demokrácia és unschooling







A gyűlésvezető intézménye a summerhilli demokratikus iskolában







Az iskolai osztály – hierarchikus csoport vagy demokratikus közösség?





2013









James Herndon: Kolumbusz Kristóf, avagy tanárok egy új világban (fordítás)







Sekélyes vagy alapos demokrácia az iskolában







Summerhill…– (majdnem) végtelen játék







Neill öröksége





2012









A gyerekek morális fejlődése





2011









„A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős”







Tantervi tanácsadó és a demokratikus iskolák mozgalmának kezdeményezője







Valódi demokratikus intézmények az iskolákban a diákönkormányzatok helyett







Látogatás Summerhillben, 2010. október 4-5.





2010

2009









Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) II.







Gyerekek és papagájok (Önállóság és önállótlanság a gyerekkorban)





2008









Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) I.







Miért van szükség radikális iskolareformra?





2007









A hiányzó láncszem (Közvetlen demokrácia és autonómia az angliai Summerhill iskolában)







Egy radikális iskolareform körvonalai







Szelekció, szegregáció, osztályzás, oktatási csekk







Az osztályozás és a bürokratikus iskola







Amit az iskolában elfelejtünk (John Holt Portréja)







A szegények summerhill-je. George Dennison: A gyerekek élete c. könyvéröl





2006









Tanítás és tanulás





2005









Summerhillről magyarul





2004









Thomas Gordon viselkedési ablaka és A.S. Neill summerhilli iskolai demokratikus önkormányzata

---

## Diákok napja mindennap – Az AULA program Németországban
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/diakok-napja-mindennap-az-aula-program-nemetorszagban/
Type: post
Modified: 2026-09-29

Az aula (aula.de) egy németországi digitális és pedagógiai részvételi koncepció, amelynek célja, hogy a diákok valódi, gyakorlati tapasztalatot szerezzenek a demokráciáról és a közösségi döntéshozatalról az iskola mindennapjaiban. A projektet Marina Weisband (politikus, digitális szakértő) és a politik-digital e.V. egyesület indította el.



A program alapelve



Az aula a digitális eszközöket ötvözi a pedagógiai és politikai neveléssel. Nem pusztán egy szoftver, hanem egy komplett intézményi folyamat, amely biztosítja, hogy a diákok ötletei ne ragadjanak meg a „javaslatdobozok” szintjén, hanem ténylegesen megvalósuló döntésekké váljanak.



A rendszer három fő pillérre épül:




A digitális platform: Ahol a diákok javaslatokat nyújtanak be, azokat megvitatják és szavaznak róluk.



Az aula-szerződés (aula-Vertrag):Egy hivatalos megállapodás az iskolavezetés, a tanári kar és a diákok között. Ebben az iskola előre meghatározza azokat a kereteket és hatásköröket, amelyekben a diákok önállóan dönthetnek.



Az aula-idő (aula-Zeit): Rendszeres (például heti egy) tanórai vagy osztályfőnöki keret, amikor a gyerekeknek idejük van a platformon lévő javaslatokkal foglalkozni, vitatkozni és előkészíteni a döntéseket.




Hogyan működik a gyakorlatban?



A folyamat a diákok kezdeményezésére épül, és meghatározott lépéseken megy keresztül:




Ötletfelvetés: Bármelyik diák bedobhat egy ötletet a platformon (pl. az udvar átalakítása, büfékínálat módosítása, közös rendezvények szervezése vagy digitális projekt-napok).



Közös kidolgozás és vita: A platformon a többiek hozzászólhatnak, javaslatokat tehetnek és finomíthatják az elképzelést.



Formalizálás és ellenőrzést végző moderáció: A diákok közül választott vagy kijelölt moderátorok ellenőrzik, hogy a javaslat megfelel-e a jogi, anyagi és az iskolai megállapodásban foglalt kereteknek.



Szavazás: A diákok demokratikus úton, a platformon keresztül dönthetnek a támogatásról.



Megvalósítás: Ha egy javaslat többséget kap és belefér az iskola által előre átadott döntési jogkörbe, a diákok a tanárokkal együttműködve megvalósítják azt.




Pedagógiai jelentősége és céljai




Valódi felelősségvállalás: A diákok megtapasztalják, hogy a véleményüknek súlya van, és a saját környezetüket formáló döntéseiknek valós következményei vannak.



Kritikai gondolkodás és argumentáció: Megtanulják, miként kell egy ötletet érvényesíteni, strukturáltan leírni, a kompromisszumokat megkötni és konstruktívan vitázni.



Digitális állampolgárság: A közösségi média passzív fogyasztása helyett a digitális eszközöket a demokratikus részvétel és az önszerveződés eszközeként használják.



Szabad szoftver és nyílt oktatási anyagok: A platform és a kísérő módszertani anyagok Open Source (nyílt forráskódú) és Nyílt Oktatási Erőforrás (OER) alapon érhetők el.




A programot elsősorban az 5. osztályos korosztálytól felfelé ajánlják, és Németország-szerte számos általános- és középiskolában sikeresen alkalmazzák a demokratikus iskolakultúra erősítésére.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Demokratikus gyűlések az iskolákban (2016)

---

## A hiányzó dimenzió: tanulási környezet és tanulói részvétel
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-hianyzo-dimenzio-tanulasi-kornyezet-es-tanuloi-reszvetel/
Type: post
Modified: 2026-09-23

Bármilyen más megjegyzés vagy jelzés, amit szeretne velünk közölni



A kérdéssor alapvető szerkezeti és szakpolitikai dimenziókat érint, azonban kimarad belőle egy kulcsfontosságú szempont: az iskola belső működése, tárgyi és szervezeti berendezése, valamint a tanulók valódi részvételi joga.



A tantervi reformok és szerkezeti átalakítások hatékonysága alapvetően függ attól, hogy miként rendezzük be az iskola mindennapi életét. A tanulási folyamat eredményessége és a gyermekek jólléte nem választható el a belső környezettől és a helyi hatalmi viszonyoktól.



1. Az iskola belső berendezése és a tanulási környezet



A tanulás nem a külvilágtól elszigetelt, elvont folyamat. Az iskola térbeli és eszközbeli berendezése közvetlenül meghatározza, hogy milyen tanulási formák valósulhatnak meg.




A frontális elrendezést felváltó, gazdagon felszerelt, hozzáférhető tanulási környezetre van szükség (munkaállomásokkal, kötetlen használatú eszközökkel, digitális és kézműves forrásokkal).



Az elrendezésnek támogatnia kell az önálló és a kiscsoportos feladatvégzést, ahol a diákok nem passzív befogadói, hanem aktív alakítói a saját tanulási terüknek.




2. A diákok hangja: a formális konzultációtól a valódi részvételig



A szaktárca által elindított kezdeményezések a diákok véleményének kikérésére jó kiindulópontot jelentenek, de a jelenlegi gyakorlat még távol áll a valódi részvételtől.




Ne csupán látszólagos beleszólás legyen: A házirendet és a helyi szabályokat jelenleg a tanári kar és a vezetés fogadja el, a diákok véleménye pedig legfeljebb érintőleges megjegyzés marad.



Tényleges döntési jogkörök: Arra van szükség, hogy a gyerekek rendszeres, intézményesített keretek között beszélhessenek belé az iskola mindennapi életének szabályozásába. Ez nem a tanári tekintély lebontását vagy a kontroll teljes átadását jelenti, hanem a megszokott kiszolgáltatottság megszüntetését.




3. Részvétel a tanulási folyamatban („Mit és hogyan tanuljanak?”)



A diákok beleszólási jogának ki kell terjednie a tanulásszervezésre is:




A tanulóknak teret kell adni abban, hogy választási lehetőségük legyen a tananyag feldolgozásának módjában, az ütemezésben és a témaválasztásokban.



Ha a gyerekeknek van beleszólásuk a saját tanulási útjukba, az növeli a felelősségvállalást, az autonómiát és a belső motivációt – amelyek nélkül semmilyen tantervi reform nem lehet tartósan sikeres.




Összegzésképpen: a jövő oktatási rendszerének tervezésekor nem hagyható figyelmen kívül az iskola mint demokratikus és szociális tér. A közös műveltségi alapok és a szakmai keretek mellett legalább ennyire hangsúlyos feltétel az iskola belső demokratizálása és a tanulók érdemi bevonása.

---

## Válaszok az OGYM kérdéseire (1)
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/valaszok-az-ogym-kerdeseire-1/
Type: post
Modified: 2026-09-23

Az elképzelt iskolarendszer



Kérdés:Kérjük, itt mutassa be röviden, hogy milyen iskolarendszerre készítette el javaslatait. Van lehetősége egyszerűen azt írni, hogy alapvetően nem módosítana a jelenlegi iskolarendszeren (melynek jellemzője például a 8+4 illetve 8+5 éves közoktatás és szakképzés mellett létező 6+6 illetve 4+8 éves képzések rendszere, vagy a középiskolai felvételi vizsga, vagy a kétszintű érettségi rendszere). Ha a jelenlegitől eltérő iskolarendszert látna megfelelőnek, akkor azt itt fejtse ki röviden.Válasz:



A közoktatási reformról szóló vitákban rendszerint elkövetünk egy alapvető logikai hibát: rögtön a falakig, az évfolyamok felosztásáig és a vizsgatípusokig szaladunk előre, miközben elfelejtjük megválaszolni a legfontosabb kérdést. Nem azzal kell kezdenünk, hogy hány éves az általános iskola vagy hogyan szerveződik a felvételi, hanem azzal, hogy milyen embert, milyen állampolgárt és milyen gondolkodót szeretnénk nevelni.



Az iskola szerkezete csupán eszköz, egy tartókeret. Ha a keretet átalakítjuk, de a falakon belül zajló emberi, pedagógiai viszonyokat érintetlenül hagyjuk, nem történik érdemi változás.



Milyen embert szeretnénk képezni?



A mai modern pedagógiai gondolkodásnak – és nem mellesleg a nemzetközi PISA-méréseknek – a középpontjában már régen nem az enciklopédikus tényanyag gépies felmondása áll. A PISA-felmérések nem azt mérik, hogy a gyerek megjegyezte-e a pontos évszámokat vagy a száraz definíciókat, hanem azt, hogy a megszerzett tudást képes-e újszerű, ismeretlen helyzetekben alkalmazni.



Ha komolyan vesszük ezeket a nemzetközi elvárásokat és a 21. századi élet kihívásait, akkor olyan embereket kell nevelnünk, akik:




Önállóan gondolkodnak és kritikusak: Nem fogadják el kételkedés nélkül az készen kapott dogmákat; képesek felismerni a manipulatív szándékot, az álhíreket és az összefüggéstelen érvelést.



Képesek az önálló tanulásra: Megőrzik a születésüktől fogva jelen lévő természetes kíváncsiságukat. Tudják, hogyan keressenek információt, hogyan rendszerezzék azt, és hogyan sajátítsanak el új készségeket egyedül vagy társaikkal együtt.



Kreatívak és problémaorientáltak: Nem ijednek meg a szokatlan feladatoktól. Képesek a hibázásra nem kudarcilag, hanem a tanulási folyamat természetes részeként tekinteni.



Felelős, együttműködő állampolgárok: Megértik a demokrácia alapelveit, nem fejlődik ki bennük a hierarchikus alávetettség igénye, képesek meghallgatni másokat, érvelni és kompromisszumot kötni.




Búcsú a poroszos iskolammodelltől



Ezt a célt a hagyományos poroszos iskolatípus képtelen teljesíteni. A poroszos oktatási modell a 19. század ipari társadalmának igényeire épült: fegyelmezett, szófogadó, egyforma munkadarabokat gyártott a gyárak és a bürokrácia számára. Ebben a rendszerben a tanár a mindent tudó tekintélyszemély, a diák pedig a passzív befogadó, akinek az a feladata, hogy pontról pontra visszaadja az előre megadott tananyagot.



Ahhoz, hogy valóban felkészítsük a gyerekeket a jövőre, véget kell vetnünk ennek az autoriter modellnek.




Előadás helyett valódi tevékenység: A frontális tanári magyarázat helyett a gyerekek saját tapasztalataikra, felfedezéseikre és együttműködésükre kell építenünk. A tudást nem átadni kell, hanem hagyni és segíteni, hogy a gyerekek maguk építsék fel.



Belső motiváció a külső kényszer helyett: A szüntelen minősítés, a jegyekkel való fenyegetőzés és az osztályozási kényszer kiöli a gyerekekből a tanulás örömét. A hangsúlyt a tartalomra, az érdeklődés felkeltésére és a konstruktív visszajelzésre kell helyezni.



Egyéni utak tisztelete: Minden gyerek más tempóban, más érdeklődési körrel és eltérő előismeretekkel érkezik. A porosz modell mindenkinek ugyanazt a kaptafát kínálja ugyanabban a pillanatban – ez elkerülhetetlenül kudarcolhoz vagy unatkozáshoz vezet. A nyitottabb, autonómabb tanulási környezetek ezzel szemben teret adnak az egyéni kibontakozásnak.




Az iskolarendszer szerkezete: A 8 osztályos általános iskola értéke



Ha sikerül tisztáznunk a pedagógiai célokat és az emberképet, a struktúra kérdése máris leegyszerűsödik. Az iskolarendszer szerkezete másodlagos a pedagógiai tartalomhoz képest, de a meglévő keretek között a 8 osztályos általános iskola egy kifejezetten jó és működőképes alap.



A korai szelekció – amikor a gyerekeket 10 vagy 12 éves korban szerkezeti váltásokra (4 és 6 osztályos gimnáziumokba) kényszerítjük vagy rangsoroljuk – szociológiailag igazoltan növeli a társadalmi egyenlőtlenségeket és korán szétszakítja a közösségeket. A 8 éves egységes alapképzés biztosíthatná azt a stabil szociális és tanulási közösséget, amelyben a gyerekek együtt fejlődhetnek, feltéve, ha az iskola belseje nem a poroszos sémákra épül.



Ezzel együtt elengedhetetlen két kritikus szerkezeti és szervezési szempont:




A szelekciós nyomás megszüntetése: A jelenlegi középiskolai felvételi rendszer korán óriási stresszt és mesterséges versenyhelyzetet teremt, ami szintén a poroszos teljesítménykényszert táplálja. A 8 osztályos általános iskolának valódi nyugalmat kell biztosítania a gyerekek számára a természetes fejlődéshez.



Kisméretű, emberléptékű iskolák („Mamutiskolák” ellen): A pedagógia lényege a személyes kapcsolat. A több száz vagy ezer fős „mamutiskolákban” a gyerekek anonim személyekké válnak, a tanárok pedig adminisztrátorokká. Az emberléptékű, kisebb közösségeket alkotó iskolákban lehetséges csak olyan meleg, biztonságos és átlátható légkört teremteni, ahol a gyerekek nem sodródnak, hanem figyelmet, támogatást és valódi autonómiát kapnak.




A strukturális kérdések – mint a 8+4-es felosztás – tehát rendben vannak, de a tartalom és a megközelítés gyökeres változtatást igényel. Nem az iskolarendszer falait kell újrarajzolnunk, hanem a falak között zajló életet kell megtöltenünk gyerekközpontú, az önálló gondolkodást és a PISA által is szorgalmazott valódi tudást támogató pedagógiával.



Kapcsolódó oldalak:




Bertrand Russell: A tisztelet szerepe a tanár-diák viszonyban



Az iskolai jövője – A despotizmustól a jogállami (monarchikus) és demokratikus működésig

---

## Az iskolai jövője – A despotizmustól a jogállami (monarchikus) és demokratikus működésig
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-iskolai-jovoje-a-despotizmustol-a-jogallami-monarchikus-es-demokratikus-mukodesig/
Type: post
Modified: 2026-09-13

A kiindulópont: Montesquieu modelljei és az iskolai valóság



Montesquieu A törvények szelleméről című művében az államok három alapvető működési módját különíti el: a despotizmust, a monarchiát és a köztársaságot (demokráciát). Ugyanezek a modellek kivétel nélkül megtalálhatók a modern iskolák belső életében is:




A despotikus iskola: Működtető elve a félelem és a bizonytalanság. Nincsenek szilárd, mindenki által ismert és tiszteletben tartott játékszabályok; a döntések a vezetés vagy az egyes tanárok pillanatnyi szeszélyéből, önkényéből születnek. Marina Weisband erre a helyzetre alkalmazza a pszichológiából ismert „tanult tehetetlenség” fogalmát: a diákok (és sokszor a tanárok is) megtanulják, hogy a döntések a fejük felett születnek meg, amibe nincs beleszólásuk. Ez a légkör csírájában fojtja el a kezdeményezőkészséget, az autonómiát és a felelősségvállalást.



A monarchikus iskola: Működtető elve a becsület és a kiszámíthatóság. Nem feltétlenül teljes demokrácia, de a hatalomgyakorlás már nem önkényes: rögzített törvények és szabályzatok útján áramlik. Kiszámítható védelmet és kereteket ad a benne élőknek.



A köztársasági / demokratikus iskola: Működtető elve a polgári erény és a tudatosság. A közösség tagjai valódi cselekvőképességgel (agency) rendelkeznek, beleszólnak a saját életük alakításába, és felelősséget vállalnak a döntéseikért.




Montesquieu-t követve látnunk kell: a despotizmusból nem lehet egyetlen ugrással a teljes demokráciába jutni. Először meg kell teremteni a jogállamiságot – vagyis a despotizmusból a monarchikus, szabályalapú keretek felé kell elindulni.



Az átmenet eszköze: A hatalommegosztó szerződés mint „Alaptörvény”



A despotikus, egyoldalú szabályzatok felülvizsgálata nem bürokratikus feladat, hanem alapvető politikai és pedagógiai folyamat. A Weisband által bemutatott aula projekt és annak mintaszerződése pontosan bemutatja, hogyan váltható fel az önkény egy kiszámítható jogállami kerettel.




Hatalommegosztás önkéntes kötelezettségvállalással: Az iskola legfelsőbb döntéshozó testülete (az iskolai konferencia, ahol a vezetés, a tanárok és a szülők ülnek) önkéntesen lemond a hatalma egy részéről, és átruházza azt a teljes diákságra.



Törvényes védelem a félelem helyett: Ahogy a Montesquieu-i monarchiában a törvények óvják a polgárt az önkénytől, egy ilyen szerződés védelmet nyújt a felszólaló diákoknak és tanároknak. Megszűnik az Igazlátó nap névtelensége mögé bújó félelem: a garantált jogok birtokában a diákok nyíltan vállalhatják véleményüket.



Világos határok és játékszabályok: A jogállamiság nem anarchia. A mintaszerződés precízen rögzíti, hol van helye a közös döntéshozatalnak (pl. az iskola terei, a házirend, a szüneti programok, tanórán kívüli projektek, szaktanárral egyeztetett tanítási ötletek), és hol vannak a megbonthatatlan határok (pl. jogszabályok, költségvetési korlátok, személyzeti döntések).




A demokratikus érettség és a Montessori-párhuzam



A folyamat pedagógiai lényege a gyakorlati tanulásban rejlik. Ahogy Maria Montessori felismerte a kisgyermekeknél, hogy a tárgyi és szociális környezet előkészítése szabadságot és önállóságot biztosít számukra, úgy érvényes ez az iskolai közösség egészére is: a demokrácia nem elméleti tananyag, hanem élt gyakorlat.



A szerződésben rögzített részvételi folyamat – a „vad ötletektől” kezdve a vitán, a megvalósíthatósági vizsgálaton át az anonim szavazásig és megvalósításig – pontosan ezt az előkészített környezetet biztosítja. A diákok és a tanárok megtanulják, hogyan formáljanak egy nyers ötletet megvalósítható javaslattá, hogyan ütköztessek az érveiket tiszteletteljesen, és hogyan kezeljék a kudarcot vagy a konfliktusokat.



Összegzés



Az iskolák demokratizálása nem a fejetlenséggel vagy a tekintély azonnali lebontásával kezdődik. A kezdőlépés a despotizmus felváltása az alaptörvényként funkcionáló, mindenki által elfogadott részvételi szerződéssel. Ez az a biztos alapot nyújtó keret, amely átlép a félelemből a kiszámíthatóságba, és lehetővé teszi, hogy a diákok és pedagógusok a tanult tehetetlenség állapotából eljussanak a valódi, felelős cselekvőképességig.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Az alkotmány, az iskola és a jövő



Fóti Péter: Ki szeret osztályozni és miért?



Fóti Péter: „Nem a betűkkel kellene kezdeni az olvasást”

---

## Gyűlés a jó iskoláért
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/gyules-a-jo-iskolaert/
Type: post
Modified: 2026-09-08

Demokratikus beszélgetés és közös javaslatalkotás a „Gyermekek és diákok hangja” projektnaphoz



1. A program rövid összefoglalása



A program abból indul ki, hogy a gyermekek és a diákok akkor tudják valóban hallatni a hangjukat, ha nem pusztán kérdésekre válaszolnak, hanem egymással is beszélgethetnek, meghallgathatják egymás tapasztalatait, vitatkozhatnak és közösen alakíthatják ki javaslataikat.



A foglalkozás egy demokratikus gyűlés mintájára épül. A résztvevők közösen határozzák meg, hogy számukra milyen a jó iskola, hogyan szeretnének tanulni, milyen legyen az iskolai közösség, és min változtatnának. A munka során mindenki számára biztosított a megszólalás lehetősége, ugyanakkor senkinek nem kell beszélnie, ha nem akar.



A program fontos eleme, hogy a felnőtt nem „kikérdezi” a gyermekeket, és nem értékeli vagy korrigálja a válaszaikat. A felnőtt feladata a biztonságos keretek megteremtése és a beszélgetés segítése. A résztvevők maguk döntik el, mely kérdéseket tartják fontosnak, és a végén közös javaslatokat fogalmaznak meg.



A program eredménye egy rövid, a gyermekek és diákok által létrehozott „Javaslatok a jó iskoláért” című dokumentum lehet.



2. Célcsoport



Elsősorban az általános iskola 5–8. évfolyama és a középiskola 9–13. évfolyama számára ajánlott.



Javasolt csoportlétszám: 8–12 fő egy beszélgetőcsoportban.



Nagyobb létszámú osztály esetén több, egymással párhuzamosan dolgozó csoport alakítható. A végén a csoportok összevethetik egymás eredményeit.



A módszer kisebb módosításokkal fiatalabb gyermekeknél is alkalmazható.



3. Időkeret



2 × 90 perc.



A két alkalom között célszerű rövid szünetet tartani.



A két rész funkciója eltérő:




az első 90 percben a tapasztalatok és vélemények összegyűjtése és megvitatása történik;



a második 90 percben a legfontosabb kérdések kiválasztása, a javaslatok megfogalmazása és közös elfogadása.




4. A program céljai



A program célja, hogy a gyermekek és diákok:




saját tapasztalataikból kiindulva gondolkodjanak arról, milyen iskolában éreznék jól magukat;



megfogalmazhassák, mi segíti és mi akadályozza őket az iskolában;



meghallgassák mások eltérő véleményét;



megtapasztalják, hogy egy közös ügyben nemcsak véleményt lehet mondani, hanem egymással együtt gondolkodva lehet javaslatokat kialakítani;



megtanulják a demokratikus vita és döntéshozás néhány egyszerű szabályát;



közösen megfogalmazható és továbbadható javaslatokat hozzanak létre.




A programnak nem célja, hogy a felnőttek által előre meghatározott kérdésekre „helyes” válaszokat kapjanak. A fontos eredmény maga a közös gondolkodás folyamata, valamint az abból megszülető gyermek- és diákjavaslatok.



5. Alapelvek



A gyűlésnek legyen világos célja.



A résztvevők már az elején tudják, hogy miért ülnek össze. Például:




„Ma azt szeretnénk közösen átgondolni, milyen lenne számunkra egy olyan iskola, ahol jó tanulni és együtt élni.”




Mindenki kapjon lehetőséget a megszólalásra.



A beszélgetés nem a leghangosabbak versenye. A résztvevők körben ülnek, és a megszólalás lehetősége körbe jár. Aki nem akar hozzászólni, passzolhat.



A felnőtt nem uralja a beszélgetést.



A pedagógus vagy facilitátor nem mondja meg, mi a jó válasz, nem vitatkozik a gyermekekkel, és nem próbálja a beszélgetést a számára kívánatos eredmény felé terelni.



A különböző vélemények megengedettek.



Nem kell mindenkinek ugyanazt gondolnia. A cél nem az egyetértés kikényszerítése, hanem annak megértése, hogy különböző tapasztalatok és szempontok léteznek.



A beszélgetésnek legyen látható eredménye.



A fontos gondolatokat a csoport rögzíti, majd ezekből közös javaslatokat alakít ki.



6. Az első 90 perc – Mit jelent számunkra a jó iskola?



1. Megérkezés és a szabályok közös kialakítása – 10 perc



A résztvevők körben ülnek.



A facilitátor ismerteti a program célját, majd a csoporttal közösen néhány egyszerű szabályt alakítanak ki.



Például:




mindenki sorra kerülhet;



nem kötelező megszólalni;



nem nevetjük ki a másikat;



nem kell egyetértenünk;



először próbáljuk megérteni, mit mond a másik;



nem beszélünk egyszerre;



a személyek helyett a gondolatokról beszélünk.




Fontos, hogy a szabályok ne pusztán pedagógusi utasításként jelenjenek meg. A résztvevők maguk is javasolhatnak szabályokat.



2. Első kör: milyen az én jó iskolám? – 20 perc



A facilitátor felteszi a kérdést:




„Milyen lenne az az iskola, ahová szívesen járnál?”




A beszélgetés körben halad. Mindenki mondhat néhány gondolatot, de passzolhat is.



A facilitátor nem kommentálja az egyes válaszokat. A fontos gondolatokat látható módon rögzíti.



3. Második kör: mi akadályozza, hogy ilyen legyen az iskola? – 20 perc



Újabb kör következik:




„Mi az, ami ma az iskolában megakadályozza, hogy úgy érezzük magunkat, ahogy szeretnénk?”




Itt megjelenhetnek például a tanulással, a tanárokkal, az osztályközösséggel, a szabályokkal, a szünetekkel vagy az iskola légkörével kapcsolatos tapasztalatok.



A facilitátor feladata nem az, hogy megvédje az iskolát vagy a pedagógusokat, hanem hogy segítse a gondolatok pontosabb megfogalmazását.



4. Kiscsoportos feldolgozás – 25 perc



A résztvevők 3–4 fős csoportokban dolgoznak.



Feladatuk:




Válasszatok ki három olyan dolgot, amin szerintetek a legtöbbet kellene változtatni ahhoz, hogy jobb legyen az iskola!




A csoportok röviden megindokolják választásaikat.



5. Közös összegzés – 15 perc



A csoportok bemutatják javaslataikat. Az azonos vagy hasonló javaslatokat össze lehet vonni.



A foglalkozás végére létrejön egy közös lista:



„Ezeket tartjuk a legfontosabb kérdéseknek.”



7. A második 90 perc – A véleménytől a javaslatig



1. Visszatekintés – 10 perc



A csoport áttekinti az előző alkalom eredményeit.



A facilitátor kérdése:




„Ezek közül melyek azok a kérdések, amelyek szerintetek a legfontosabbak?”




A csoport közösen kiválaszt 3–5 témát.



2. Közös gondolkodás a megoldásokról – 30 perc



A résztvevők kisebb csoportokban dolgoznak.



Minden csoport egy kérdést választ, és megpróbálja megfogalmazni:




Mi a probléma?



Miért fontos nekünk?



Mit szeretnénk helyette?



Mit lehetne konkrétan megváltoztatni?



Ki tudna ebben változást elérni?




A hangsúly azon van, hogy az általános kívánságokból lehetőleg konkrét javaslatok szülessenek.



Például:




„Legyen jobb a tanítás.”




helyett:




„Legyen rendszeresen lehetőségünk arra, hogy mi válasszuk ki, milyen témában és milyen módon szeretnénk dolgozni.”




3. A javaslatok bemutatása és megvitatása – 30 perc



A csoportok bemutatják javaslataikat.



A többiek kérdezhetnek, kiegészíthetik vagy vitathatják azokat.



A facilitátor itt is arra ügyel, hogy ne ő mondja ki, melyik javaslat a jó. A feladata a vita mederben tartása és annak biztosítása, hogy mindenki megszólalhasson.



4. A közös dokumentum elkészítése – 15 perc



A csoport elkészíti saját dokumentumát:



Javaslatok a jó iskoláért



A dokumentumban 3–5 olyan javaslat szerepel, amelyet a csoport a legfontosabbnak tart.



Minden javaslat mellett röviden megfogalmazható:




mit szeretnénk;



miért fontos ez nekünk;



milyen változást várunk tőle.




A dokumentumot a gyermekek és diákok fogalmazzák meg. A pedagógus csak technikai segítséget nyújt.



5. Zárókör – 5 perc



Minden résztvevő válaszolhat egy rövid kérdésre:




„Mi volt számodra a legfontosabb gondolat a mai beszélgetésben?”




Itt is lehet passzolni.



8. A facilitátor szerepe



A program egyik legfontosabb eleme a felnőtt szerepének megváltozása.



A pedagógus nem tanárként vezeti a foglalkozást, hanem facilitátorként segíti a közös gondolkodást.



Ez azt jelenti, hogy:




nem értékeli a hozzászólásokat;



nem javítja ki a gyermekek véleményét;



nem védi automatikusan az iskola jelenlegi működését;



nem beszél többet, mint amennyire feltétlenül szükséges;



figyel arra, hogy a hangosabb résztvevők ne uralják a beszélgetést;



segíti a csendesebb gyermekeket a megszólalásban, de nem kényszeríti őket;



kérdésekkel segíti a pontosítást;



gondoskodik arról, hogy a fontos gondolatok rögzítésre kerüljenek.




A demokratikus gyűlés egyik alapelve éppen az, hogy a vezetőnek nem a figyelem középpontjában kell állnia. A jól működő vezető olyan, mint egy karmester: a közös munkát segíti, nem ő maga akarja előadni a művet. (Demokratikus Nevelés)



9. A vélemények dokumentálása



A program során a gyermekek gondolatai több szinten jelennek meg.



1. Egyéni gondolatok



A résztvevők egyénileg is készíthetnek rövid feljegyzéseket, rajzokat vagy kulcsszavakat.



2. Kiscsoportos eredmények



A csoportok plakáton vagy digitális dokumentumban rögzítik a legfontosabb gondolataikat.



3. Közös javaslatcsomag



A teljes csoport elkészíti a „Javaslatok a jó iskoláért” című dokumentumot.



Ez lehet például:




egyoldalas írásos összefoglaló;



plakát;



digitális dokumentum;



prezentáció;



ezek kombinációja.




A dokumentumot a résztvevők közösen hagyják jóvá.



10. A program eredménye



A program legfontosabb eredménye nem egy „szép” produktum, hanem az, hogy a gyermekek és diákok megtapasztalják: a véleményüknek helye van, meghallgathatják egymást, és közösen képesek javaslatokat kialakítani.



A végső dokumentum ezért nem kérdőíves adatfelvétel eredménye, hanem egy közösség közös gondolkodásának dokumentuma.



Ez különösen fontos a „Gyermekek és diákok hangja” projektnap szempontjából. A minisztériumi felhívás maga is azt várja, hogy a programok ne pusztán válaszokat gyűjtsenek, hanem valódi párbeszédet teremtsenek, és a gyermekek véleménye konkrét, dokumentálható formában jelenjen meg. (https://kormany.hu)



11. Szükséges eszközök




nagyobb méretű papírlapok vagy flipchart;



filctollak;



öntapadós jegyzetlapok;



írólapok és tollak;



szükség esetén számítógép vagy tablet;



a közös javaslatok rögzítésére alkalmas digitális felület.




Különleges eszközökre nincs szükség.



12. A módszer továbbfejlesztési lehetőségei



A program különösen jól alkalmazható akkor, ha az iskola nem tekinti lezártnak a projektet a javaslatok elkészítésével.



A következő lépés lehet annak közös megvizsgálása:




„Mi az, amin mi magunk tudunk változtatni?”




és




„Mi az, amihez mások – például az iskola vezetése, a pedagógusok, a fenntartó vagy a döntéshozók – segítségére van szükségünk?”




Így a gyermekek hangja nem pusztán egy egyszeri projektnap része marad, hanem kiindulóponttá válhat az iskola életében történő valódi változásokhoz.



13. Rövid szakmai indoklás



A program a gyermekek és diákok részvételét nem véleménykérésként, hanem demokratikus közös cselekvésként értelmezi.



A demokratikus részvételhez ugyanis nem elég azt megkérdezni, hogy „Mit gondolsz?”. Arra is szükség van, hogy a résztvevők megtanulják egymást meghallgatni, különböző véleményeket összevetni, közös problémákat felismerni és megoldási javaslatokat kialakítani.



A demokratikus gyűlés szabályai ebben egyszerű, gyermekek számára is megtanulható keretet adnak. A kis létszámú csoport, a körben történő megszólalás, a passzolás lehetősége, a beszélgetés világos célja és a facilitáló vezető mind azt szolgálja, hogy ne csupán a leggyorsabb és leghangosabb gyermekek véleménye jelenjen meg. A módszer egyik lényeges felismerése, hogy a demokratikus részvételhez a megszólalás lehetőségét ténylegesen meg kell teremteni. (Demokratikus Nevelés)



Ezért a program nem egy újabb „véleménygyűjtő” módszert kíván adni az iskoláknak, hanem egy egyszerűen alkalmazható eljárást arra, hogyan lehet a gyermekekből és diákokból egy adott kérdésben valóban gondolkodó és egymással együttműködő közösséget létrehozni.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Meghallgatni és megszólalni



Chris Tomlinson: Gyűlések, amivel céljaink felé indulhatunk

---

## Emlékezés a putnoki Weisz családra
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/regi-kepek/
Type: post
Modified: 2026-09-04

Az itt látható régi képek a családunk, a putnoki Weisz család múltjából valók. A család itt élt és dolgozott, a helyi közösség aktív tagjaként. Nagyapám testvérével Arthurral egy fakereskedést vezetett a házban, amely elött állunk.



A holokauszt tragédiája a mi családunkat is súlyosan érintette, nagyapámat munkaszolgálatra vitték és 1945 februárjában meggyilkolták ide 400 km-re a Sopron közeli Balfon. Nagymamámat két gyerekével deportálták az Auschwitzi haláltáborba, majd három honappal késöbb kényszermunkára a mai csehországi Pardubicébe. Betegen ugyan de visszatértek Magyarországra, ahol házukat kifosztva találták. Nagymamám még 1945 öszén tisztázatlan körülmények között a vonaton Rozsnyó felé elhunyt. Sirja is ott volt, de sajnos az ottani zsidó temetöt idöközben felszámolták. Anyukám, Weisz Zsuzsi késöbb soha nem tért vissza Putnokra, túl fájdalmas volt neki az emlékezés az embereken túl mindarra amit a brutálisan megszakított gyerekkor jelentett.2025. november 21-én Putnokon, a Bajcsy-Zsilinszky út 1. szám alatti ház előtt botlatókövek kerülnek elhelyezésre az ő emlékükre.



Bízom benne, hogy ezek a kövek nemcsak emlékeztetnek, hanem segítenek is abban, hogy hasonló dolgok többé ne történhessenek meg. Talán hozzájárulhatnak ahhoz is, hogy a helyi közösség jobban megértse és feldolgozza a múlt ezen sötét fejezetét.



Szabolcsi Anni – Fóti Péter












Weisz Jakab (1891-1945 február)








Weisz (szül. Grosz) Rózsa (1895-1945 október)







1921 Esküvö, Ózd







Weisz Zsuzsanna (1929-2015) és Weisz Judit (1927-2010)







Juci, Vali (nevelönö), Zsuzsi







Zsuzsi, Boriska (szakácsnö), Juci







Kert







Az elsö sor utolsó idös férfi Schidlauer Samu (bácsi), Hátul Weisz Jakab







Weisz Judit, Weisz Kati (Weisz Arthur lánya) és Weisz Zsuzsi







Emléktábla a putnoki vasútállomáson.



Kapcsolódó oldalak:




Putnok – Ózd – Center. A Weisz, a Grosz és az Englender családok történetéről



Hogy soha többé ne történhessen meg – emlékezés a putnoki zsidóságra – a leszármazottak mondják el történeteiket

---

## John Holt: A választás problémája 
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/john-holt-a-valasztas-problemaja/
Type: post
Modified: 2026-09-03

„Tanuló irányította tanulás” szeminárium a Harvard Pedagógiai Karán (1968)



De nem a belénk vetett bizalom hiánya az egyetlen ok, amiért a diákok lassan használják ki a nekik felkínált szabadságot és választási lehetőségeket. Tegyük fel, hogy átlendülünk ezen az első akadályon, és a diákok elhiszik, hogy az ajánlatunk őszinte. A következő probléma az, hogy nem bíznak magukban eléggé ahhoz, hogy vállalják a választást. Ezen sem kell meglepődnünk. 



Az iskolában arra tanították őket, hogy ne bízzanak magukban, és ezt meg is tanulták. Ez egyike azon kevés dolgoknak, amelyeket az iskola jól megtanít. Minden, amit a hagyományos iskola tesz, egyértelműen azt üzeneti a diákoknak, hogy nem lehet rájuk bízni semmit – még a legegyszerűbb döntéseket sem arról, hogy mit tanuljanak vagy tegyenek legközelebb, vagy hogyan tegyék azt. Semmit sem bíznak a véletlenre vagy a diák saját elképzelésére.



Választani annyit tesz, mint kockáztatni. A választás lehetőségével szembesülve a diák joggal gondolhatja: „Ha nekem kell eldöntenem, mit fogok csinálni, honnan tudhatom, hogy tetszeni fog-e, vagy hasznomra válik-e? Lehet, hogy a választásom rossz lesz. De akkor senki mást nem okolhatok. Nem mondhatom – mint ahogy legalább elmondhatom, ha elszúrom a rendes iskolai feladatot –, hogy a tanár hibája volt, mert igazságtalan kérdést tett fel, nem mondta meg, mit akar valójában, vagy nem tanította meg azt, amit tudnom kellett volna. 



Senkit sem hibáztathatok, csak magamat. Ha elbukom, az az én hibám lesz.” Ez a legtöbb gyereknek túl nagy teher. Megtanulják az iskolában – ami megint csak egyike azon kevés dolgoknak, amelyeket valóban megtanulnak –, hogy mivel a bukás a legszörnyűbb dolog, a legjobb nem kockáztatni. Fel kell ismernünk, hogy amikor arra kérjük vagy hívjuk őket, hogy hozzanak döntéseket, lényegesen nagyobb kockázatvállalást kérünk tőlük, mint amilyen kockázatok elkerülésére éveken át tanítottuk őket. Nem csoda, hogy sokan haboznak. Erről is hasznos lenne beszélgetni.



Nem csak azok találják nehéznek a választást, akiket gyerekeknek nevezünk. Néhány évvel ezelőtt a Harvard Graduate School of Education-ön tanítottam egy egyszemeszteres kurzust Student-Directed Learning („Tanuló irányította tanulás”) címmel – amelyet a katalógusban szereplő száma alapján T-52-nek kezdtek nevezni. A hallgatók közül sokan a húszas éveik elején jártak, még az iskolai ranglétrán felfelé haladva, de sokan mások tapasztalt tanárok és iskolai yövezetők/adminisztrátorok voltak, közülük többen velem egyidősek vagy nálam is idősebbek. 



Az első találkozásunkkor hosszasabban beszéltem arról, hogyan látom a kurzust, és mit tervezek benne. Rendelkeztem bizonyos mennyiségű forrással és tapasztalattal a tanuló által irányított vagy nyitott tanulással kapcsolatban, amelyeket a rendelkezésükre kívántam bocsátani. Beszélni fognék és vezetném az órai megbeszéléseket; hívnék más vendégeket is; és az osztály is nyugodtan kereshetett és hívhatott volna saját vendégeket. Volt néhány filmem a már működő alternatív iskolákról, amelyeket meg akartam mutatni nekik. Volt egy listám a nyitott tanulásról szóló könyvekről és cikkekről, amelyeket hasznosnak találtam, szerettem és erősen ajánlottam. 



Ha valakit érdekelt a lista bármelyik tétele, és többet akart megtudni róla, szívesen meséltem volna róla. Volt egy listám a környékbeli helyekről is, ahol különféle módokon tanuló által irányított tanulás folyt, és bátorítottam őket, hogy látogassanak el ezekre a helyekre, töltsenek ott annyi időt, amennyit szeretnének és el tudnak rendezni, és kapcsolódjanak be bármilyen módon, ami hasznosnak tűnik. Azt is elmondtam, hogy a kurzus Pass/Fail (megfelelt/nem megfelelt) értékelésű, minden beiratkozott diák Pass-t (megfeleltet) kap, nem lesznek vizsgák vagy kötelező írásbeli munkák, és az órákon való részvétel választható.



Bátorítottam őket, hogy tartsanak személyes naplót vagy jegyzeteket – bármilyen formában, ami tetszik nekik – a gondolataikról, reakcióikról vagy megfigyeléseikről, amelyek a munkájuk során felmerülnek, az órán vagy azon kívül. Mondtam, hogy nagyon szívesen elolvasok bármilyen ilyen írást, amit meg szeretnének osztani velem. Mondtam, hogy ha valakinek vannak olyan ötletei, amelyeket mindenkivel meg szeretne osztani, adok neki egy stencilpapírt, leírhatja rá az írását, és én készítek másolatot az egész osztálynak.



 Javasoltam, hogy hozzunk létre egyfajta nyílt folyóiratot, hasonlóan néhány brit újság és magazin olvasói levelek rovatához, amelybe leírhatják mindazokat a gondolatokat, amelyeket szeretnének, ha mások is hallanának, vagy többféleképpen reagálhatnának arra, amit mások írtak. Elmondtam, hogy amint új cikkeket, újsághíreket vagy érdekes anyagokat találok, kifüggesztem őket a tanterem falára, és másokat is felkértem, hogy tegyenek így – használják a falakat egyfajta nyitott hirdetőtáblaként. Tele voltam remek ötletekkel és javaslatokkal.



Ám miután mindezt előterjesztettem, kijelentettem, hogy ezek egyike sem kötelező. Itt vannak ezek a források a tanuló által irányított tanulásról. Használhatják az egészet, vagy bármelyik részét, ha akarják, vagy helyettesíthetik valami mással, amit saját maguk választanak, vagy nem csinálnak egyáltalán semmit. Úgy tűnt, az osztály elégedett ezzel; sőt, lehurrogtak egy mérges fiatalembert, aki azt mondta, hogy uralkodom az osztályon, és miért kellene ülniük és hallgatniuk, amit ez a Holt nevű fickó mond, miért nem tudnak egyszerűen összefogni magukban? Miért kell az előadóterem székein ülniük? Mondtam, hogy nem kell; üljenek a földre vagy az előadói emelvényre, ha úgy tetszik. Mindannyian átjöttek és leültek az emelvényre. A következő órán már újra a székeken ültek – és miért is ne, kényelmesebbek voltak.



Akárhogy is, úgy tűnt, az osztály ésszerűnek tartja az ajánlatomat és a tervemet. Körülbelül hat hétig elég simán haladtunk. Senki sem írt semmit, senki sem tett semmit a folyóiratba, senki sem karolta fel a legtöbb nagyszerű ötletet. De az órai megbeszélések érdekesnek tűntek, és tudtam, hogy azon kívül is történnek dolgok. 



Aztán az egyik órán robbanás történt. Az osztályból sokan elkezdték támadni a kurzust. Nagyon dühösek voltak. „Téged nem is érdekel, mit gondolunk! Sose mondod meg, hogy írjunk valamit! Nem érdekelnek az ötleteink!” Megismételtem a kurzus elején tett javaslataimat és ajánlataimat. Azt mondták: „Nem törődsz velünk, különben megmondanád, mit tegyünk.” Azt mondtam, igenis törődöm velük, éppen ezért nem akartam megmondani nekik, mit tegyenek. Ha igaz volt – és úgy tűnt, az volt –, hogy sokuknak soha nem volt lehetőségük saját maguknak eldönteni, hogy elolvassanak-e egy könyvet vagy sem, megírjanak-e egy dolgozatot vagy sem, elmenjenek-e egy találkozóra vagy sem, akkor úgy gondoltam, itt az ideje, hogy dötsenek.



Később az egyik velem szimpatizáló diák mesélt a könyvproblémáról. Azt mondta: „Fogalmad sincs, milyen csapdába csaltál minket. Itt van ez a sok könyv a listádon. Azt mondod, jók, és nagyjából hiszünk is neked. Szeretnénk elolvasni őket. De nem kötelezőek, nem fognak kikérdezni belőlük, és közben itt van ez a rengeteg más dolog, amit a Pedagógiai Karon csinálnunk kell, több olvasnivaló, mint amit valaha is befejezhetnénk, és aminek a nagy része valószínűleg nem olyan jó, mint az a te listádon lévő anyag. 



De a többi kurzust osztályozzák, és nekünk szükségünk van azokra a jegyekre. Így hát jobb, ha elolvassuk azokat a kötelező könyveket, és hagyjuk ezeket a könyveket. Aztán azt gondoljuk: »De hát Holt azt mondja, hogy ezek jó könyvek, és lefogadom, hogy az anyagai jók. Szeretném elolvasni őket.« »De nincs rá időm!« »De nem igazságos Holttal szemben, hogy egyetlen olvasmányát sem olvassuk el csak azért, mert azt mondta, nem kell!« »Hogyne lenne igazságos! 



Ő maga mondta, hogy nem kell!« »Igen, de… de…« Minél többet gondolunk rá, annál több bűntudatot érzünk, amiért nem olvassuk el azokat a könyveket, és annál dühösebbek leszünk rád, amiért ilyen bűntudatot váltasz ki belőlünk.” Mindezt jóindulatúan mondta, én pedig nevettem, és azt mondtam, sajnálom, hogy ilyen nehézzé tettem az életet, és remélem, egy nap majd elolvassa a könyvek egy részét.



A lényeg egy része itt az lehet, hogy nem sok értelme van arról beszélni, hogy „szabadságot adunk” az embereknek. A legtöbb, amit tehetünk, az az, hogy elérhetővé teszünk bizonyos választási lehetőségeket, és megszüntetünk bizonyos kényszereket és korlátokat. Hogy mindez mások számára olyasmit teremt-e, amit felszabadulásként, lehetőségként, szabadságként élnek meg, vagy csak egy még fájdalmasabb helyzetbe hozza őket, az nagyban tőlük függ és attól, hogyan látják a dolgokat. 



Nem sokat tehetünk ennek befolyásolására. Azt kell feltételeznünk – vagy legalábbis én úgy döntök, hogy ezt feltételezem –, hogy hosszabb távon a több választási lehetőség és a kevesebb korlát, a kevesebb kényszer és a kevesebb félelem jót tesz a legtöbb embernek – ha másért nem, hát azért, mert esélyt ad nekik arra, hogy kereszenek, és esetleg találjanak valamit, amit igazán akarnak.



Nos, erről újra meg újra körbe-körbe beszélgettünk az órán. Nem hiszem, hogy mindenkit meggyőztem. A dühösek közül néhányan dühösek maradtak. Néhányan egyszerűen elhagyták a kurzust anélkül, hogy bármit mondtak volna. Néhányuknak talán szükségük volt az időre, hogy a többi kurzus jegyeiért dolgozzanak, vagy egyszerűen gondolkodjanak a dolgokon, szórakozzanak vagy aludjanak. Esett rájuk a választásuk. Néhányan örültek, hogy könnyen szereztek krediteket. De az osztályból elegen velem maradtak, és egyre aktívabb részt vállaltak a kurzusból – beleértve annak irányítását is –, hogy úgy érezzem – ahogy érezni is akartam –, hogy az erőfeszítésem megérte. Kivéve, hogy talán többet tehetnék azért, hogy felkészítsem az embereket a választással járó szorongásra, ugyanolyan körülmények között valószínűleg nagyrészt újra ugyanígy csinálnám.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Utószó John Holt: Túlélés vagy tanulás? c. könyvéhez



Juhász Iván: John Holt Iskolai kudarcok című könyvéről

---

## Az alárendeltek irányítása vagy az önálló emberek nevelésének művészete
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-alarendeltek-iranyitasa-vagy-az-onallo-emberek-nevelesenek-muveszete/
Type: post
Modified: 2026-08-30

Az „alárendeltek irányításának művészete” és az önálló emberek nevelésének művészete között sokkal nagyobb különbség van annál, mint hogy az egyik a hierarchikus, a másik pedig a demokratikus társadalmakhoz kapcsolódik. Bár vannak közös elemeik – például az emberismeret, a kommunikáció vagy a konfliktusok kezelésének képessége –, mégis két különböző gondolkodásmódot, két különböző emberképet és két különböző célt fejeznek ki.



Az alárendeltek irányításának művészete



Az alárendeltek irányításának művészete egy olyan társadalmi rendből származik, amelyben természetesnek tekintették a hierarchiát. Voltak olyanok, akik döntéseket hoztak, és voltak olyanok, akiknek ezeket a döntéseket végre kellett hajtaniuk. A gazdag családok fiatal férfiai, ahogyan Donald Arnstine írja, nem csupán ismereteket tanultak, hanem elsajátították azt a tudást is, amelyre társadalmi helyzetük betöltéséhez szükségük volt: a társas érintkezés szabályait, a lovaglást, a harc képességeit és mindenekelőtt az alárendeltek irányításának művészetét.



Ez a művészet nem egyszerűen parancsolást jelentett. Egy jó birtokosnak, katonai vezetőnek vagy politikai szereplőnek ismernie kellett az embereket. Tudnia kellett, hogy kit mi motivál, hogyan lehet valakit ösztönözni, hogyan lehet a lojalitást megszerezni, mikor kell engedni, és mikor kell határozottan fellépni. Meg kellett tanulnia a jutalmazás és büntetés alkalmazását, a tekintély kialakítását és fenntartását, valamint azt, hogyan lehet mások munkáját egy közös cél szolgálatába állítani.



Az emberképek különbsége



Ennek a tudásnak azonban volt egy alapvető előfeltevése: a vezető tudja, mi a cél, és az alárendelt feladata az, hogy ennek megfelelően cselekedjen. A vezető dönt, az alárendelt végrehajt. A jó vezető ismérve az, hogy képes mások viselkedését a kívánt irányba terelni. A kapcsolat ezért szükségképpen aszimmetrikus: az egyik fél nagyobb tudással, nagyobb hatalommal és nagyobb döntési lehetőséggel rendelkezik.



A demokratikus pedagógia azonban egészen más kérdésből indul ki. Nem azt kérdezi, hogyan lehet harminc gyermeket úgy irányítani, hogy azt tegyék, amit a tanár akar. A kérdés inkább az: hogyan lehet harminc gyermeket úgy segíteni, hogy idővel képessé váljanak önmagukat és közösségüket irányítani?



Ez nem egyszerűen egy módszertani különbség, hanem alapvető változás az emberről alkotott képben. A hagyományos hierarchikus felfogás hajlamos úgy tekinteni a gyermekre, mint akit vezetni, formálni és ellenőrizni kell, mert még nem képes saját maga megfelelő döntéseket hozni. A demokratikus pedagógia viszont abból indul ki, hogy a gyermekben már jelen vannak az önállóság, a kíváncsiság és a felelősségvállalás képességei. Ezeket nem létrehozni kell kívülről, hanem lehetőséget kell adni a kibontakozásukra.



Ezért a tanár szerepe is alapvetően megváltozik. A hierarchikus tanár azt kérdezi: hogyan érjem el, hogy a tanulók azt tegyék, amit elvárok tőlük? A demokratikus tanár kérdése viszont: hogyan segítsem a tanulókat abban, hogy egyre inkább képesek legyenek saját döntéseket hozni, saját tanulásukat megszervezni és saját közösségükért felelősséget vállalni?



A két felfogás közötti egyik legfontosabb különbség a felelősség kérdésében jelenik meg. Az alárendeltek irányításának rendszerében a végső felelősség a vezetőnél marad. Ő határozza meg a célokat, ő hozza a döntéseket, és ő viseli azok következményeit. A demokratikus nevelés ezzel szemben fokozatosan át akarja adni a felelősséget a tanulóknak. A gyermeknek meg kell tapasztalnia, hogy döntéseinek következményei vannak, hogy a közösségi életben kompromisszumokra van szükség, és hogy saját választásai alakítják környezetét.



Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanár egyszerűen visszavonul. Éppen ellenkezőleg: ehhez a munkához nagyon magas szintű pedagógiai tudás szükséges. A tanárnak tudnia kell, mikor kell segíteni, mikor kell kérdéseket feltenni, mikor kell beavatkozni, és mikor kell hagyni, hogy a tanulók saját tapasztalataikból tanuljanak. Nem az irányítás eltűnéséről van szó, hanem az irányítás átalakulásáról.



A konfliktusok kezelése is más értelmet kap. Az alárendeltek irányításának világában a konfliktus elsősorban vezetési probléma: hogyan lehet megszüntetni az ellenállást és helyreállítani a rendet? A demokratikus közösségben viszont a konfliktus a tanulás része. A kérdés nem az, hogyan lehet gyorsan megszüntetni a nézeteltérést, hanem az, hogyan lehet megtanulni együtt élni a különbségekkel, meghallgatni egymást és közösen megoldást keresni.



Ugyanez igaz a szabályokra is. A hierarchikus rendszerben a szabályok kívülről érkeznek: valaki meghatározza őket, a többiek pedig alkalmazkodnak hozzájuk. A demokratikus közösségben a szabályok részben közösen születnek, ezért azok megértése és elfogadása mélyebb lehet. A tanuló nem egyszerűen betart egy szabályt, hanem megtanulja, miért van rá szükség.



A hatalom fenntartása vagy a hatalom megosztása



Talán a legmélyebb különbség a hatalomhoz való viszonyban van. Az alárendeltek irányításának művészete a hatalom megtartásának művészete: a vezető feladata, hogy pozícióját hatékonyan gyakorolja. A demokratikus pedagógia viszont a hatalom fokozatos megosztására törekszik. A tanár nem azért ad át döntési lehetőségeket a tanulóknak, mert saját szerepe feleslegessé vált, hanem azért, mert ez a célja: olyan embereket nevelni, akiknek később már nincs szükségük állandó külső irányításra.



Ebben rejlik a két művészet közötti legfontosabb különbség. Az alárendeltek irányításának művészete arra törekszik, hogy az emberek jól működő alárendeltek legyenek. Az önálló emberek nevelésének művészete viszont arra törekszik, hogy az emberek egyre kevésbé legyenek alárendeltek, és képesek legyenek saját életüket, valamint közösségeiket felelősen alakítani.



A demokratikus pedagógia ezért nem egyszerűen egy másik tanítási módszer. Egy másik társadalmi elképzelést fejez ki: azt a gondolatot, hogy a jó iskola nem engedelmes végrehajtókat akar létrehozni, hanem olyan embereket, akik képesek együtt gondolkodni, együtt dönteni és együtt vállalni a felelősséget.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: „A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős” Leonard Turton portéja



Bertrand Russell: A tisztelet szerepe a tanár-diák viszonyban



Falko Peschel: A társas nevelés új szerepe – A “látszólagos harmóniától” az önkormányzatig



Fóti Péter: Képzés a kiképzésen túl

---

## Peter Gallin: feladatok lavinája, vagy megbízások átgondolása?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/peter-gallin-feladatok-lavinaja-vagy-megbizasok-atgondolasa/
Type: post
Modified: 2026-08-25

a matematika tanításról 



Önök ismerik azt a tényt, hogy a matematika tele van feladatokkal. Ha az ember kinyitja a matematika könyvet, abban feladat feladat hátán van. A fejezet címén és a feladatokon kívül jóformán semmi más nincs a könyvben. Ma a könyvek egy kicsit jobbak, van még egy “doboz” az elmélettel. Végül azonban mindig az van: feladatokat kell megoldani.



Ekkor amikor a tanár egy feladatot ad fel, mint én most 49*51=?. Mindig van valaki a teremben, aki ezt leghamarabb megoldja. Van egy második, és megnyilik a versenyfutási szakasz. Ekkor lesznek akiknek a hangulata negativ (rossz) lesz, mert ők nem olyan gyorsan oldották meg. Röviden összefoglalva: a feladatoknak megvan az a tulajdonsága, hogy azok az embereket kicsinálják. Nekem ezért az van a zászlómra írva, hogy ezt nem szabad így csinálnom. Nem szabad, hogy a feladatok tönkretegyék a matematikát.



Ezért a feladatokat el kell vetni! De mi legyen helyettük? Egy megbízás! Mondd el nekem, hogyan számolnád ki, hogy mennyi 49*51? Érzik, hogy ezzel a mondattal egy megkönnyebbülés terjed szét? Mert ez egy igazi kérdés! Én nem tudom, hogy te hogy számolod ki! Ezt a gyerekek is rögtön érzik, és készek nekem felvilágosítást adni. Amikor a feladatoknál halljuk a tanár szavait: “Egész mondattal válaszolj!”. Ez a mondat aztán mindent megnehezit. Nem így a megbízásnál: Ott a gyerekek maguktól egész mondattal válaszolnak, természetesen azon a szinten, ahogy tudnak. Észreveszik, hogy a tanár kérdése mögött igazi érdeklődés áll.



Kapcsolódó oldalak:




Volker Ulm: Egy matematika feladat, két tanári hozzáállás



Falko Peschel – Fóti Péter: Mi az érdeklődés vezette önszabályozó, önirányító tanulás?



Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig

---

## Pál Tamás: Igazlátó nap
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/pal-tamas-igazlato-nap/
Type: post
Modified: 2026-08-01

(ÁLLAMPOLGÁRI TECHNIKÁK AZ ISKOLÁBAN)



A kelet-európai országokban zajló átfogó rendszerváltás ma már legkritikusabb akadálya az, hogy a hétköznapi életvilág forradalma késlekedik. A késés oka részint az, hogy mindenekelőtt le kell bontani a lojális alattvalók tömegtermelésére szolgáló rendszereket. Azokat a rendszereket, amelyek az antihumánus hatalomnak való alávetettségre, az egyéni túlélési játékok rutinjára, a több évtizedes beidegződésekre, az adaptivitás torzító kényszereire, a még tegnap is érvényes szocializációs mintákra és modellekre épültek. A másik ok pedig az, hogy szinte teljes egészében hiányoznak a liberális értékekre, az emberi méltóság kölcsönös tisztele tiszteletére alapozott és hatékony konzelő-problémamegoldó civil technikák. Vagy ha mégis akad ilyen, akkor az nem férhető hozzá széles körben.



Az Igazlátó Nap elnevezésű eljárás egy konkrét, technológiai részletekig kidolgozott demokráciatechnika. Tehát egy automatizált, defenzív konfliktusérzékelőp-roblémamegoldóér-dekérvényesítő rendszer, amely védettséget biztosít, választási lehetőséget teremt a közvetlen – illetve képviseleti úton történő konfliktuskezelésre és ugrásszerűen növeli a sikeres megoldás esélyét.



A könyv az alsó- és középfokú iskolákban használható alapváltozat részletes leírását tartalmazza. Ezt egészíti ki a referenciaesetekből válogatott gazdag szemelvénygyűjtemény, példaanyag s esetenként teoretikusan érvelő vagy esszéisztikus gondolatmenetek teszik teljessé a világos szerkezetű kézikönyvet. A cél az volt, hogy olyan eljárásmódot dolgozzunk ki (a hatályos jogszabályok biztosította keretek között), amely lehetővé teszi a szabad véleménynyilvánítást és érdekkifejezést minden iskolapolgárnak, s egyúttal a véleményalkotónak, az érdekartikulálónak gondosan kidolgozott biztosítékokkal védettséget is nyújt. A módszer alkalmazásával lehetővé válik a konfliktusok feltárása anélkül, hogy lehetséges lenne megtorlás ennek alapján lehetséges a szabad és félelemmentes iskolai légkör kialakítása. Ez a döntés előfeltétele annak, hogy az iskola legnemesebb feladatát betöltse.



Tehát hogy olyan állampolgárokat neveljen, akik képesek érdekeik felismerésére és megfogalmazására, s azokat képviselni is tudják akik tudnak érvelni, tudnak vitázni, miközben mások nézeteit tiszteletben tartják akik képesek a más állásponton lévőkkel mindenki számára elfogadható kompromisszumot kötni akik számára természetes a szabad és félelemmentes véleménynyilvánítás és érdekképviselet akik birtokában vannak a demokratikus politikai kultúrának.



A könyv tehát mindenekelőtt az iskolapolgárok (pedagógusok és diákok) számára ajánlható, de haszonnal forgathatják a szülők, az önkormányzati képviselők mindazok, akik az emberi rendszerekkel foglalkoznak, mindazok, akinek fontos, hogy kulturált, s egyszersmind hatékony problémamegoldási technikák birtokába jussanak. Az ígéret megalapozottsága már jelenleg is mintegy száz referencia alapján kontrolálható. Sőt, ma már az is állítható, hogy a technika alkalmazása ütőképes, erős és legitim önkormányzat megépítését készíti elő.



A szerző a módszer fejlesztésében játékelméleti, szociálpszichológiai, rendszerelméleti és pedagógiai szempontokat épp úgy tekintetbe vett, mint a Roberts-féle ügyrendi szabályzat tapasztalatait., de mindenekelőtt saját ifjúságkutatói, szociológusi megfigyeléseire támaszkodott, amelyeket idestova két évtized kutatói terepmunka során halmozott fel.



Iskolapolgár Alapítvány kiadása 1992



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Az igazlátó gyermek – a demokrácia képességeinek tanítása



Fóti Péter: Meghallgatni és megszólalni

---

## Demokratikus reformiskolák
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/demokratikus-reformiskolak/
Type: post
Modified: 2026-07-29

A gyerekek önrendelkezése tanulásuk és életük felett



Előadás a XI. SZÜLŐNEK LENNI KONFERENCIÁ-n (2022 május 24)



A tanulás és tanítás fogalma a mai világban gyorsan alakul. Többről van azonban szó: Mindenki máshogy értelmezi azt, hogy mit is értünk tanításon és tanuláson. Ezeknek a különféle felfogásoknak megfelelően alakulnak maguk az iskolák is. Azok az iskolák, amelyek nekem szimpatikusok, összefoglalhatók a demokratikus reformiskola címszó alatt.



Demokratikus reformiskolák videó





A rövid, mindössze 18 perces elöadásban három korábban megjelent cikket emlitettem:




Erika Brinkmann: A demokratikus elemi iskola





Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói



Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?








Demokratikus reformiskolák, amiket példának hozhattam volna:




Sands School, Ashburton, Devon, Anglia



Offene Schule Köln , Németország



Bildungsschule Harzberg, Németország



Volksschule Zennerstraße, Bécs, Ausztria, 1. osztály



Iderwies, Hollandia (2002-2008)

---

## Az “énközpontú” tanár és a “buta” tanuló játszmája
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/enkozpontu-tanar-buta-tanulo-jatszmaja/
Type: post
Modified: 2026-07-17

Bevezető



Az egész életünk persze egy nagy játszma, és nem mindegy milyen. Életutunkból következően már gyerekként játszmákat játszunk, a nélkül, hogy tudatában lennénk ennek. Igy van ez a felnőtteknél is. A játszmák egy része sajnos destruktiv. Nem arra szolgálnak, hogy valódi igényeinket kielégítsük, hanem csak valamilyen más dolgot kapunk benne, amire igazából nincs is szükségünk, mert nem vezetnek az igények kielégítéséhez. 



A játszmák elemzése nem könnyű feladat, és nem könnyű stratégiákat kialakítani azok leépítésére. Igy van ez akkor is, ha nem magunk vagyunk a játszma játékosa, és valakinek, akár gyereknek, akár felnőttnek segíteni szeretnénk, hogy a destruktiv játszma helyett valami más igazi igényét elégíthesse ki. Rainer Sachse Manipulation und Selbsttäuschung c. könyvében (2012) sok ilyen játszmát leír. Egyet emeltem ki közülük, hozzátéve saját tapasztalatomat:



A butaság játszma



A butaság-játék értelme abban van, hogy a tanuló a kellemetlen feladatokat (mint például a tanulás, ha az kizárólag felső nyomásra történik) elhárítsa el a feje felől. Ahelyett, hogy nyíltan kimondaná, és tiltakozna (és ezzel kritikát provokálna), magát “butának” definiálja. (Ez pedig kívül esik azon a területen, amiért az ember felelős!)



Ez a játszma az iskolákban az egyik legelterjedtebb és legközkedveltebb játszma. Szinte mindenki játszhatja, az iskolában vagy az élet más szinterein. Az iskolában a játszma szereplői az énközpontú tanár és a tanulástól menekülő tanuló. Nagy valószínűséggel játszható, mert mint később látni fogjuk, a játszmából az énközpontú tanárnak is van “nyeresége”, ezért könnyű őt belerántani a játszmába.Az élet más területein ugyanez a játék, amikor a férfi nem tudja otthon kezelni a mosógépet, vagy egy nő nem tudja betölteni az autóba az ablaktörlő folyadékot.Minden ilyen játéknak két szereplője van:



A “buta”-tanuló



Az ember magát úgy tünteti fel, mint aki bizonyos feladatokhoz túl ügyetlen, alkalmatlan, stb. Nyilván ezért, ha el is végezné, akkor sem tudná jól megcsinálni. (1. lépés) Ez után esetleg el is mondja, hogy mik lennének ezek a negatív következmények. (2. lépés, amire csak akkor van szükség, ha az első lépés nem elég a játszma beindításához). Ha mindez nem segít, akkor tényleg el kell követni valami butaságot!



Az “énközpontú”-tanár



A partnert, ez esetben az énközpontú tanárt, különösen kompetensnek, okosnak, jónak kell bemutatni, azért amit tenni fog. (Erre a tanár nagyon vágyik!) Így a tanár magát nagyon értékesnek érzi, és ha eddig még ingadozott volna átvállalni a feladatot, most megteszi. Ezzel kielégül az énközpontú tanár vágya az elismerésre. Újra megerősödik magas státuszában és nagy hatalmában. A játékot ügyesen játszó tanuló elmondja azt is, hogy tudja, hogy a tanár milyen nagyszerűen fogja megoldani a feladatot!



Arra gondolhatnánk, hogy a tanuló számára megalázó lehet ilyennek mutatnia magát. Valójában inkább arról van szó, hogy a tanuló számára a tanulás nem igazán értékes tevékenység. Erről persze nem beszél, de valójában ez a lényeg. Az elidegenedés a tanulástól annak kényszer jellege miatt már sokkal korábban megtörtént. Így nem akar már kompetensnek látszani, ami persze végtelenül szomorú!



Mit lehet tenni?



Bár ezt az egész dolgot könnyű átlátni és leszerelni, a játékot ennek ellenére gyakran lehet eredményesen játszani, éppen azért, mert belőle a tanár is profitál, A tanár számára elmegy az idő, önmagát igazolhatja, hiszen segített a gyereknek, és jó érzéssel tölti el, hogy a gyerekek függnek tőle, és látszólag “szeretik”.



A kibontakozáshoz a tanár részéről szükség van arra, hogy szembenézzen saját énközpontú énjének destruktivitásával és lemondjon a manipulációból származó előnyeiről, másrészt meg kell tanulnia leszerelni a manipulációt, és visszavezetni a tanulókat a tanulás örömei felé. Sajnos mindez nagyon ritkán történik meg, és az iskolai destruktiv viselkedések tovább folynak, számtalan más játszmát felölelve.Irodalom:




Rainer Sachse: Manipulation und Selbsttäuschung (Springer Verlag 2012)



Anonymus: Bullying/Hatalmaskodás



A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.



Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő



Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig

---

## Meghallgatni és megszólalni
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/meghallgatni-es-megszolalni/
Type: post
Modified: 2026-07-15

Az elmúlt évtizedek során egyre inkább arra jutottam, hogy két olyan képesség van, amely nélkül sem közösséget építeni, sem emberi kapcsolatokat ápolni nem lehet igazán: a másik meghallgatásának képessége és az önkifejezés képessége.



Sokáig azt hittem, hogy a kettő közül az egyik fontosabb a másiknál. Először a meghallgatás jelentőségét ismertem fel. Megtanultam, hogy a figyelmes hallgatás nem velünk született adottság, hanem fejleszthető képesség. Később azonban azt is láttam, hogy az önkifejezés ugyanolyan fontos. Az embernek tudnia kell elmondani, mit gondol, mit érez, mit szeretne, és képesnek kell lennie arra, hogy szükségleteit és elképzeléseit mások számára is érthetően megfogalmazza.



Ma már úgy látom, hogy az igazi nehézség nem az, hogy e két képesség közül melyiket fejlesszük, hanem az, hogy hogyan tartsuk őket egyensúlyban. Mindannyiunk életében vannak időszakok, amikor többet kellene hallgatnunk, és vannak olyanok, amikor bátrabban kellene megszólalnunk. Közösségeinkben is találunk olyan embereket, akiknek az jelent fejlődést, ha jobban odafigyelnek másokra, és olyanokat, akiknek az, ha megtalálják a saját hangjukat.



Talán ezért találtam különösen fontosnak Bas Rosenbrand egyik gondolatát is, amely szerint kommunikációnkban folyamatosan váltogatjuk a különböző megszólalási módokat: beszélünk tényekről, érzésekről, szükségletekről és javaslatokról. Ezek között sincs hierarchia. Ahogy a meghallgatás és az önkifejezés között, úgy itt is az egyensúly megtalálása jelenti az igazi kihívást. Vannak emberek, akik könnyen fogalmaznak meg javaslatokat, de nehezen beszélnek érzéseikről, mások érzékenyen figyelnek másokra, de nehezen mondják ki, hogy mire van szükségük.



A partneri társas integráció gondolata számomra éppen erről szól. Arról, hogy egy közösség nem attól működik jól, hogy vannak benne hangadó emberek vagy külső szakértők, akik megmondják, mit kell tenni. Sokkal inkább attól, hogy tagjai képesek kapcsolódni egymáshoz: meghallani a másik ember gondolatait, és közben saját magukat sem elveszíteni. A jó közösségi folyamat nem helyettesíti az embereket, hanem összekapcsolja őket.



Ez persze nem könnyű. A közösségek időnként túlterhelődnek, a viták elfárasztják a résztvevőket, és előfordul, hogy egyes hangok túlságosan megerősödnek, míg mások háttérbe szorulnak. Éppen ezért van szükség olyan alkalmakra, amikor nem csupán a feladatokra figyelünk, hanem arra is, hogyan beszélünk egymással.



A demokratikus közélet és a demokratikus közösségek jövője talán kevésbé a nagy szónoklatokon, és sokkal inkább ezen a két – vagy talán négy – képességen múlik. Meg tudjuk-e hallgatni egymást? Meg tudjuk-e fogalmazni azt, ami számunkra fontos? Tudunk-e érzéseinkről és szükségleteinkről beszélni? És képesek vagyunk-e közös javaslatokat megfogalmazni?



Számomra ma már úgy tűnik, hogy ez egy olyan út, amelynek nincs végállomása. Újra és újra tanulnunk kell mindkettőt: figyelni a másik emberre, és megtalálni a saját hangunkat. Talán ez az egyik legfontosabb feltétele annak, hogy ne csak együtt éljünk, hanem valódi közösségeket is tudjunk építeni.



Kapcsolódó oldalak:




Bas Rosenbrand: A kommunikáció négy módja



Fóti Péter: A partneri társas integrációt célzó (demokratikus) nevelési stílus

---

## David Wills: Mi az iskolai gyerek-felnőtt önkormányzat haszna?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-iskolai-onkormanyzat-haszna/
Type: post
Modified: 2026-07-15

Bevezető



Részlet David Gribble Lifelines című könyvéből, amelyben Gribble idézi David Willst, Homer Lane életrajzíróját, aki maga többször is bevezette és fenntartotta az iskolai gyerek-felnőtt önkormányzatot. Ezt Wills a megosztott felelősség rendszerének nevezte.



A csoportterápia természetes működése



Mindez a csoportterápia természetes működése, amely nem más, mint emberi problémák megbeszélése. Ennek folyamán



a.) az egyes tag problémái olyan dolgok lehetnek, amik mások számára is problémát okoznak,



b.) ahol a dolgok megbeszélése segít abban, hogy a problémák könnyebben kezelhetővé válnak



c.) ahol az egyén könnyebben fogadja el társaitól a segítséget, mint tekintélyszemélyektől, legyenek azok tanácsadók, vagy pszichiáterek



d.) ahol a pszichológiában képzett tanácsadónak nagyobb lehetősége nyílik arra, hogy jobban megértse klienseinek nehézségeit, és olyan megfogalmazásokat találjon rájuk, amelyek azok leépülése felé vezethet.



[….]



Ezekben a beszélgetésekben gyakran történik utalás nemcsak konkrét dolgokra, hanem absztrakt elgondolásokra is, mint például annak szükségességére, hogy „mindenkinek segítenie kell a közösséget”, hogy az állampolgárság nem csak jogokkal, hanem kötelességekkel is jár, és így tovább. Gyakran ezeket a dolgokat a felnőttek fejezik ki. Mindezeket gyorsan átveszik olyan gyerekek, akik magukat ezzel a felnőttel azonosítják, és gyakran látjuk azt a jelenséget, hogy a gyerekek kifejezett érzelmei/gondolatai cselekedeteiknek ellentmondanak. Mindennek azonban nincs nagy jelentősége, mert ez nem képmutatás, hanem egy állomás azon az úton, amelyen a gyerek halad ezen értékek elfogadásához.




A megosztott felelősség rendszere egy eszköz, amelynek segítségével a gyerekek megtanulhatják, hogy a társadalmi/közösségi elfogadható viselkedés nem csupán a felnőttek előítélete, hanem társaik kívánsága is.



A megosztott felelősség rendszerében a felnőtteknek kevesebbet kell foglalkozniuk a rendteremtéssel, mint ortodox rendszerekben és így könnyebben tarthatják fenn a barátságos pozitív érzelmekkel töltött kapcsolataikat a gyerekekkel, amelyekre olyan nagyon szükség van.



Párhuzamosan a fentiekkel egy kevésbé felismert értéke a megosztott felelősségnek, az az, hogy az emeli a tanárok (jó értelmű) természetes tekintélyét. Az, hogy a felnőtteknek sokkal ritkábban kell „Tedd ezt” vagy „Ne tedd ezt”-et mondania oda vezet, hogy az hatékonyabb lesz, ha ezt teszik.



A megosztott felelősösség egy eszköz bátorítani, és konstruktívan felhasználni a nyáj ösztönt amely a félrecsúszott gyerekekben társadalomellenes irányban működik, vagy károsan visszahúzódóvá, és gátlásossá teszi őket.



A megosztott felelősség segít megvédeni a gyengét és a kicsit a nagytól és az agresszívtól, a nélkül, hogy szóáradattal árasztanánk el őket hatástalanul.



A megosztott felelősség kielégíti azt az igényt, hogy minden gyerek érezhesse, hogy a számukra fontos dolgok meghallgatásra kerülnek – hogy az élet fair.



A megosztott felelősség egy eszköz, aminek segítségével a gyereknek segíteni lehet, a gyakorlatban, hogy érezze, hogy a törvények azért vannak, hogy azok mindenkit megvédjenek, és hogy a szabadság ára a külvilágra fordított figyelem – más szavakkal, ha azt szeretné, hogy a hely, ahol él egy jó hely legyen, akkor neki is meg kell tennie a maga hozzájárulását ehhez.




(David Gribble: Lifelines 14-15.old)



Kapcsolódó oldalak:




David Gribble: Az igazi nevelés – Bevezető



Öt lépés ahhoz, hogy az osztályban jobban lehessen élni és tanulni



Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…”



David Gribble: Democratic Decision-making

---

## Tanulni a szakértőktől – nem hinni bennük
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/tanulni-a-szakertoktol-nem-hinni-bennuk/
Type: post
Modified: 2026-07-10

A szakértöktöl, a szakértelemről hajlamosak vagyunk egyszerre túl sokat és túl keveset gondolni. Egyszerre várunk tőle végső válaszokat, miközben gyakran bizalmatlanul legyintünk rá, ha nem igazolja előzetes véleményünket. Pedig a szakértelem nem kinyilatkoztatás, hanem egyfajta fegyelmezett tudásgyakorlat – és mint ilyen, megvannak a maga határai is.



Ausztriában, például az ORF műsoraiban – az osztrák közszolgálati televíziónál, amely hosszú utat járt be, és amely folyamatosan újragondolja saját szerepét – feltűnően természetes, hogy egy-egy társadalmi, gazdasági vagy tudományos kérdés kapcsán megszólalnak azok, akik az adott területet mélyebben ismerik. Nem azért, mert tévedhetetlenek, hanem mert van mire támaszkodniuk: kutatásokra, tapasztalatokra, módszerekre. A néző nem kész válaszokat kap, hanem kapaszkodókat – és ez alapvető különbség.



A szakértő szerepe ugyanis nem az, hogy lezárja a vitát, hanem hogy megnyissa. Jó esetben nem azt mondja meg, „mi az igazság”, hanem azt, hogy milyen szempontok mentén érdemes gondolkodni. Mit tudunk biztosan? Mit nem tudunk még? Hol vannak a bizonytalanságok? Ez a fajta beszédmód ritka ott, ahol a közélet inkább állítások versenye, mint közös gondolkodás.



Magyarországon gyakran két véglet között ingadozunk. Az egyik a „szakértő-fétis”, amikor valakit pusztán címei vagy pozíciója miatt megkérdőjelezhetetlennek tekintünk. A másik a „szakértő-ellenesség”, amikor minden szakmai álláspontot puszta véleménynek minősítünk, mintha egy epidemiológus és egy Facebook-kommentelő azonos súllyal szólna hozzá egy járvány kérdéseihez.



Mindkét hozzáállás félreérti a szakértelem természetét. A szakértelem nem garancia az igazságra, de nem is egy a sok vélemény közül. Inkább egy speciális eszköztár, amely segít eligazodni a bonyolult kérdésekben. Aki rendelkezik vele, nagyobb eséllyel tesz fel jó kérdéseket, és kisebb eséllyel ad leegyszerűsítő válaszokat.



És itt érünk el a határokhoz. A szakértő is ember: tévedhet, elfogult lehet, sőt, a saját szakterületének „csapdájába” is eshet. Egy közgazdász hajlamos lehet mindent gazdasági racionalitás mentén értelmezni, egy pszichológus pedig lelki folyamatokban látja a magyarázatot ott is, ahol más tényezők dominálnak. A világ azonban nem szakterületek szerint tagolódik.



Ezért lenne fontos, hogy a szakértői megszólalások ne zárványként jelenjenek meg, hanem párbeszédben egymással és a nyilvánossággal. Az ORF példája abban is tanulságos, hogy gyakran többféle nézőpontot ütköztet, miközben megőrzi a beszélgetés szakmai színvonalát. Nem a hangerő dönt, hanem az érvek minősége.



A kérdés végső soron nem az, hogy „kell-e hallgatnunk a szakértőkre”, hanem az, hogy hogyan. Vak hittel – vagy kritikus figyelemmel? Az előbbi kiszolgáltatottsághoz, az utóbbi tanuláshoz vezet.



Egy egészséges közéletben a szakértelem nem hatalom, hanem szolgáltatás. Nem uralja a vitát, hanem gazdagítja azt. És talán ez az, amit a leginkább tanulhatnánk: nem azt, hogy mindig kinek van igaza, hanem azt, hogyan lehetünk egy kicsit okosabbak egy-egy jól feltett kérdés után.



Erre a fajta, önmagát is folyamatosan újragondoló közszolgálati működésre Magyarországon is szükség lenne.



Kapcsolódó oldalak:




Herbert Kohl: Tanítással a világ bajai ellen

---

## Putnok – Ózd – Center. A Weisz, a Grosz és az Englender családok történetéről
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/putnok-ozd-center-a-weisz-a-grosz-es-az-englender-csaladok-torteneterol/
Type: post
Modified: 2026-06-26

Putnoki zsidóság története – Konferencia Putnokon, 2024. október 5.



Először is köszönöm a meghívást! Hogy eljöhettem, azt sok mindennek köszönhetem. Egyrészt annak, hogy létezik a Putnoki Régiségbolt nevű Facebook csoport. Tulajdonképpen rajtuk keresztül alakult ki egy kapcsolat, ahogy ott igyekeztem írásokat, fényképeket hozzáférhetővé tenni. A többi inspiráló impulzusról még később fogok szólni. 



Ebben a Facebook csoportban kértek, hogy ha jövök, akkor olyan képeket hozzak, amiket ott még nem lehetett látni. Úgyhogy igyekeztem, és szeretném a fotókat bemutatni, rövid kommentárokat fűzve hozzájuk.



Ózd-Center, 2024. október 4.



Az első kép, amit megmutatok, nem putnoki, hanem az ide vagy 10 kilométerre lévő Centerből való. Ha fel tudnám nagyítani, akkor jól látható lenne egy név, Englender Sándor. Ez egy I. világháborús emlékmű. Englender Sándor az én távoli rokonom volt, aki hősi halált halt az I. világháborúban. Itt ezen az emlékművön még lehettünk együtt magyarok és zsidók. Ez szerintem nagyon jó dolog, és ezzel kapcsolatban szeretnék elmondani egy történetet, mielőtt a családomról beszélnék. 



Salgó László rabbi a magyar országgyűlésben mesélte, hogy egy zsidó gyerek hazamegy a szüleihez, és otthon elkezd nagyon sírni. Kérdezi az apja, hogy miért sírsz. Azt feleli, hogy “azt mondták az iskolában nekem, hogy félzsidó vagyok. Félig magyar és félig zsidó”. És akkor az apja a gyereknek azt mondja, hogy menjél vissza, és mondd meg nekik, hogy te egy egész magyar vagy, és egy egész zsidó. Tehát hogy nem, nem, nem lehet az embert parcellákra osztani. Én ugyanúgy képes vagyok a saját kötődéseimet a zsidósággal kapcsolatban ápolni, mint ahogy érzelmeimben magyar vagyok.



Nem mindig tudtam, hogy ez így van. Miért? Anyukámat, akit 1944-ben az itteni 500-nál több putnoki zsidó között 14 évesen Auschwitzba deportáltak majd egy évig kényszermunkára vittek, és aki túlélte az egészet, mert különben nem lehetnék itt.



Ő úgy döntött, hogy a vészkorszak után nem akar tudni arról, hogy ő zsidó. Joggal döntött így, azok után, ami történt, úgyhogy nekem nem mondta el gyerekként a „származásomat”. 17 éves koromban jöttem rá. Nem mesélem el, hogy miért, de rájöttem erre a „tényállás”-ra. Sokáig gondolkodtam ezen. Egy szerencsém volt, amit itt szeretnék hosszabban elmondani.



(balról jobbra) Grosz Margit, Englender Ernö, Grosz Rozsa, Weisz Jakab



Ezen a képen itt a jobb oldalon a putnoki nagyapám, Weisz Jakab, és a felesége, Grosz Rózsa – ő származott Ózdról – látható. A képen balra látható a velük egy időben házasodó pár gyereke volt Englender Sándor (nem ugyanaz, mint akinek a neve az emlékművön szerepelt), akit mindjárt megmutatok.



Englender Sandor (1922, Center-2014 Haifa)



Ő, aki a képen még gyerek, 1922-ben született Centerben, és aztán később lakott Putnokon is.



Sándor máshogy döntött a háború után, mint anyukám. Ő úgy döntött, hogy cionista lesz, és el is ment 1949-ben Izraelbe, alijázott, ahogy mi mondjuk, és ott élte le élete nagy részét. 



Élete végén azonban fogta magát, és elkezdte leírni azokat a történeteket, amikre emlékezett a Magyarországon töltött gyerekkoráról, a családról, a holokausztról. Nem volt könnyű viszonya a magyar társadalommal, annyit mondhatok. Az a szerencsém volt, hogy mivel a család utolsó sarjai közé tartozom, ezeket a feljegyzéseket elküldte nekem, és én ezeken a feljegyzéseken keresztül kezdtem kialakítani a magam nézeteit erről az egész bonyolult történetről, ami minket összeköt és elválaszt.



Sanyi 8-10 évesen, talán 1930 és 32 között élt Putnokon, Amit erről az időről írt, azt a Facebook csoportban már hozzáférhetővé tettem. 



Ő akkor naponta járt a nagyapám és a nagyanyám családjához  (akiket az első képen láthattunk) a mai Bajcsy-Zsilinszky útra. Nagyapám fakitermelő és fakereskedő volt, a putnoki zsidó kereskedők egyike.



Az első képen szereplő másik pár az akkor már 8 éves korú Sanyival ide költözött. Ő írja jó 50 évvel ezután:




„Jól élnek az emlékezetemben. Anyámmal egyszerre esküszik ’21-ben Weisz Jakab. [Rózsi] 1891-ben született, 26 éves az esküvője évében. Már nem fiatal, mögötte áll berlini tartózkodás, ahol németet tanul. Elegáns, független hölgy, a legidősebb és legfejlettebb az ózdi Grosz családban. Az esküvőn csak a mama van jelen. Lipót, az ő apja 1909-ben meghalt. Rózsi a kor gyermeke. A XX. században él, s éli annak a századnak modern életét, annak ellenére, hogy egy vidéki zsidó családból jön, cigarettázik, lovagol, külföldre jár, független, önálló. Nem szerelem az, ami a vőlegényéhez köti. Valószínűleg a család beszél vele, és maga is látja, hogy az idő szalad, és gondoskodni kell a jövőről. Weisz Jakab nem a férfi szépség, s nem is lovag ideál. Igen jó, tisztességes, szorgalmas kereskedő, aki a bátyjával, Arthurral fát termel ki és ad el Putnokon. Ott ütik fel a családi fészkeiket. Egymással szemben laknak. Arthur fiatal feleségével jön oda, Lilivel, aki majd szüli Katit.



De egyelőre ott vagyok Rózsival, amikor férjhez megy, és berendezik a családi házat, a lakást, nagy szép ház, zárt udvarral, az irodával, ahol Szidi bácsi pipázik. A bútorok igen elegánsak, tele van perzsaszőnyegekkel, még szobor is akad. A kutyás gramofon. “His masters voice” ott van náluk is már a húszas években. S hallgat Caruso-t. Az első években nincs gyerek. Rózsi nem dolgozik a háztartásban. Ott van Bori, aki főz, és van még takarító is. Nem lehet felhagyni gyorsan a független élettel.”




Na most akkor itt hadd mondjam, hogy amikor anyukám putnoki éveiről beszélt  – keveset, nem mondott sokat –, akkor elsősorban Matyi kutyáját emlegette. Hogy Matyi kutya fiatal korában nem bánt jól a csirkékkel. Addig vette őket a szájába, amíg a csirkék ugye elpusztultak. Úgyhogy Matyi kutyát ezután rendszabályozni kellett. De talán itt ez a részlet bemutat belülről egy családot. A nagyapám, aki járta az erdőket, kereskedő volt, ez volt a fő foglalkozása. Egy érdekes emlék: a kaszinóban, ahol kártyáztak, a nagyapám állítólag soha nem ült le kártyázni, de mindig nézte a játékot. Erre akkor gondoltam, mikor a saját fiam a Monopoly játék mellett mindig csak állt, egy idő után bankos akart lenni, és csak nagyon későn volt hajlandó beszállni a játékba.



Weisz Zsuzsa (1929-2015)



Most térjünk rá Sanyiról az anyukámra: Idehoztam egy képet, ami tegnap ötlött először a szemembe, különösen az a részlet, ahol egy virágokkal teli váza látható. Ezt azért gondoltam elhozni és megmutatni, mert a következő képen meg az a váza van, ami az én budapesti lakásomban áll. 







Erről azt sejtem, hogy a putnoki házból való. Nem sok dolog maradt. Gyerekkoromból emlékszem még egy szönyegre is. De a szőnyeg már nincsen meg. Na, tehát a lényeg az, hogy itt éltek, és innen vitték el őket 1944-ben. Az volt a szándékom, hogy nem a holokausztról fogok beszélni, mert ezt előttem megtették. Arról gondoltam beszélni, és nem fogok sokat, hogy szívemen viselem, hogy emlékezés legyen.Azért, hogy ne… Nem is tudom… Nyilván ez az időszak lezárult. Putnoknak soha nem lesz jelentős zsidó lakossága. Miért térne ide bárki vissza, de fontosak voltak, és különfélék voltak. Az én családom már nem tartotta nagy mértékben a zsidó vallást, a zsidó szokásokat még igen. s Érdekes lenne, hogy mennyire vettek részt az itteni zsidó társadalom életében. Nem tudom, az emlékek erre nem vonatkoznak. Úgyhogy ezeket nem tudom. Azt tudom, hogy a nők a családban tovább ápolták a hagyományokat. Tehát az ózdi Grosz család néhány tagját, akit ismertem… nekik még megvoltak az imakönyveik, az imaszíjak, megvoltak azok a kendők, amiket imádkozáshoz használtak, és ők ezt a dolgot továbbvitték. Az én családom, ma úgy mondanánk, hogy neológ család volt, akik már asszimilálódtak a magyar társadalomhoz. Egy ideig magyarabbak akartak lenni a magyarnál, talán ez sem volt jó. Úgyhogy valahogy ehhez a kettős kötődéshez vissza lehet térni.



Grosz unokatestvérek Ózdról és Putnokról (balról jobbra) Grosz Anni (1934-44), Weisz Zsuzsi (1929-2015), Klein Edit (1930-44), Weisz Juci (1927-2010), Englender Sándor (1922-2014)



Talán utolsó előttiként egy kép néhány korábbi és új szereplövel, a családi krónikás Englender Sanyi, aki aztán 30 év Izrael után visszajárt Magyarországra. Ismertem. Jártam nála Haifán, nem lettem cionista, bár egy Haifától távoli kibucban találkoztam olyan idős emberekkel, akik ismerték anyukámat, még Putnokról. És próbáltak győzködni, hogy jöjjek én is Izraelbe, de én maradtam.Hogy azt jól tettem-e, vagy nem, ki tudja? Sanyi mellett anyukám testvére, Juci, aki szintén itt született ’27-ben, mellette Klein Edit (1930-44), Itt pedig az anyukám, Weisz Zsuzsi, majd Grosz Anni (1934-44). Annika és Editke nem tértek vissza. Ózdról vitték el őket. Így mondtuk ezt: nem tértek vissza. De tulajdonképpen azt kellett volna mondanunk, hogy meggyilkolták őket.



Budapest, Kozma utcai temetö, Balfi mártirok parcelle



Végezetül, hogy a kör bezáruljon, Weisz Jakab, nagyapám sírja Budapesten, a Kozma utcai temetőben. Véletlenül fedeztük fel, nem biztos, nem 100%, hogy az ő sírja, de nagyon valószínű az egyezés.



Amit szeretnék csinálni, és amihez itt nem a segítséget, hanem a tudomásul vételt szeretném kérni. Szeretném, hogy az elé a ház elé, ahol a nagyszüleim éltek, a Bajcsy-Zsilinszky út 1. elé botlatókövek kerüljenek. A botlatókő nem más, mint az utca járdájába, abból ki sem emelkedő rézkocka, amit egy német művész talált ki, és ma már Európában olyan 100 ezer ilyen botlókő van. Van Egerben, van Pécsen, van Miskolcon… (És minő véletlen, idén november 1-től abban a kis osztrák faluban Guntramsdorfban is lesz, ahol élek.)És talán négynél több is lehet, ha sikerül a bürokrácia malmait felörölni. Nagyapámnak, nagyanyámnak, nagynénémnek és az anyámnak szeretnék ezzel emléket állítani. A fantáziámban az jelenik meg, hogy ezek a botlatókövek lehetnek segítségek akkor, hogyha a város majd úgy emlékezik például erre a periódusra, ami prosperáló periódus volt, hogy az iskolás gyerekek megismerkednek ezzel, ha elmennek ott minden nap, akkor megtudhatnak részleteket az ő életükről.Igyekezni fogok azt a „kincset”, amit végül is a családomból rám hagytak, a múzeum számára is hozzáférhetővé tenni. Nagyon fogok vacillálni azon, hogy vajon hova is küldjem ezeket az emlékeket. A cfáti Magyar Zsidóság Múzeumába, vagy talán ide Ózdra, vagy talán ide Putnokra, ahol, remélem, emlékezni fognak ezekre az emberekre, a rossz és jó példákra, és amit remélhetőleg megtanulnak ebből, hogy hogyan lehetne úgy együtt élni, hogy ne bántsuk egymást.



Kapcsolódó oldalak: 




Hogy soha többé ne történhessen meg – emlékezés a putnoki zsidóságra – a leszármazottak mondják el történeteiket

---

## A volt ózdi Király Szálló tulajdonosai – A Grosz család történetéhez
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-volt-ozdi-kiraly-szallo-tulajdonosai-a-grosz-csalad-tortenetehez/
Type: post
Modified: 2026-06-26

Elhangzott a XIII. Barkosági konferencián 2025. Szeptember 27-én Kissikátorban



Salgó László rabbi a magyar országgyűlésben mesélte el, hogy egy zsidó kisfiú hazament a szüleihez, és otthon sírni kezdett. Az apja megkérdezte tőle, miért sír. A gyerek azt felelte: „Azt mondták az iskolában, hogy egy félzsidó vagyok — félig magyar és félig zsidó.” Az apja erre azt válaszolta: „Menj vissza, és mondd meg nekik, hogy te egész magyar vagy, és egész zsidó.”A történet tanulsága, hogy az embert nem lehet részekre osztani. Én is ugyanúgy képes vagyok ápolni a zsidósághoz fűződő kötődéseimet, mint ahogy érzelmeimben magyar vagyok.A mostani rövid előadásban, amit el szeretnék mondani, inkább a zsidó énem szólal meg. Ugyanakkor, ahogy már említettem, van bennem egy magyar énem is, és ezt a kettőt nem szeretem egymástól elválasztani.Azért sem szerettem elválasztani, mert gyerekként magyarnak nőttem fel. Édesanyám az 1944–45-ös gettóba zárás, a haláltábor és a kényszermunka után úgy döntött, hogy a gyerekének nem mondja el, hogy zsidó származású. Így én tizenhét éves koromig erről nem tudtam.Később egyre inkább foglalkoztatni kezdett, milyen a viszony a magyarok és a zsidók, illetve a keresztények és a zsidók között. Talán ez is hozzájárult ahhoz, hogy a történelemmel intenzíven kezdjek foglalkozni.Amikor Nagy Péter felkért, hogy beszéljek ezen a konferencián, megbeszéltük, mi legyen az előadás címe. Én azt javasoltam, hogy legyen: Az ózdi Grosz család és a holokauszt. Péter azonban azt mondta, legyen inkább: Az ózdi Grosz család, akiké az 1969-ben felrobbantott ózdi Király Szálló volt. Végül egyetértettem vele, és elfogadtam az ő javaslatát. Úgyis arról fogok beszélni, amiről szeretnék — és most ez is történik.A bemutatkozásom itt, Ózdon, így is kezdődhetne:„A nagymamám 1895-ben itt, Ózdon született, Grosz Lipót (1853–1909) és Müller Laura (1864–1926) ötödik gyermekeként. Dédanyámnak összesen kilenc gyermeke volt, mindannyian itt születtek Ózdon, 1885 és 1905 között.”Amikor a nagymamám 1922-ben megházasodott, elköltözött a közeli Putnokra. Ott élt, de gyermekeit 1927-ben és 1929-ben Ózdon — feltehetően a kórházban — hozta a világra. Így az édesanyám születési helye is Ózd.Anyukám az 1944–45-ös pokol után soha nem tért vissza a környékre, kivéve 1945 őszén, amikor a kényszermunkából hazatérve a házukat már elfoglalva találták. 1945 után Budapestre költözött, és ott is halt meg 2014-ben.A nagymamámnak nyolc testvére volt: József, Miklós, Simon, Géza, Margit, Ilonka, Gyula és Erzsike. Közülük csak a legfiatalabbat, Erzsikét ismertem igazán jól. Ő egy tornaljai — szintén közeli — falu patikusához ment feleségül. Az ő történetüket is külön érdemes lenne elmesélni.



Ma már nehéz kibogozni, kinek milyen birtoka volt itt, Ózdon, és hogyan osztották fel Grosz Lipót — a dédnagyapám — vagyonát, aki tragikus hirtelenséggel 1909-ben hunyt el.







A kép az Ózdhoz tartozó kis faluban, Centerben készült, amikor másodnagybátyám, Emed (Englander) Sándor újra hazalátogatott. Ő édesanyám unokatestvére, Grosz Margit fia volt, 1922-ben született Ózdon. 1949 után Izraelben élt, és csak a nyolcvanas években tért haza először Magyarországra. A képen mellette áll Erzsike, Sanyi nagynénje, valamint Rácz Annus, a család házvezetőnője, aki egész életében Centerben élte le.















Ez a kép a Király Szállót ábrázolja. Őszintén szólva nem foglalkozom részletesen ennek az időszaknak a történetével, és nem tudom pontosan, mikortól meddig volt a szálló a Grosz család tulajdonában. Lehetséges, hogy korábban már eladták, vagy felosztották. A családi emlékezetben azonban ez az épület „a miénk” volt — még ha tudjuk is, hogy az emlékezet mindig hajlamos torzítani.







A következő képen az 1969 szeptemberében írt képeslap hátoldala látható. A lapot Rácz Annus küldte Haifára, Izraelbe, Emőd (Englander) Sándornak. A szöveg az ózdi volt Király Szálló bontása előtti állapotáról számol be.Nyilvánvaló, hogy ez is tartalmaz némi bizonytalanságot, hiszen még ha a Király Szálló valóban a dédnagyapám tulajdona volt is, 1909-ben, a halála után, a kilenc gyerek között felosztották. A pontos részleteket nem ismerem.Nemcsak a Király Szálló tartozott azonban a család vagyonához, hanem a Tulipán Áruház, valamint több más ingatlan és földbirtok is a környéken. Valószínű, hogy Grosz Lipót akkoriban Ózd jómódú polgárai közé tartozott, és a család viszonylagos jólétben élt.















A következő képen egy temető látható, közepén egy nagy sírhellyel, amit a zsidó hagyomány ohelnek (sátornak) nevez. Ez a sír Ózd — általam ismert — egyetlen megmaradt zsidó temetőjében található, és a dédszüleim nyughelye. Valamikor a kilencvenes évek közepén Sanyi kérésére segítettem a sír felújításában.A sír felújítása ma is viszonylag jól bírja az időt. Nem mertem egészen közel menni, nehogy lássam, milyen állapotban van, mert akkor talán újra fel kellene újíttatnom.A család történetéhez tartozik egy zsidó hagyomány is: a hozzátartozók nem mindenszentekkor, hanem a szülők halálának évfordulóján látogatnak el a sírhoz. A legelső képen látott Erzsike, aki akkoriban Pozsonyban élt, állítólag minden évben hazajött Ózdra, hogy szülei sírját e napon meglátogassa.



Ilyen hagyományok éltek tovább a családban.Lipót és Laura itt éltek kilenc gyermekükkel, akik 1885 és 1905 között születtek. Közülük néhányan — ahogy később a nagymamám is — elköltöztek Ózdról, de a család tagjai rendszeresen visszatértek, és a fontos családi eseményeket mindig itt, Ózdon ünnepelték.Azt lehet mondani, hogy nem a legjobbkor születtek.Egy világháború — az első világháború — minden következményével sújtotta ezt a vidéket. De talán a legnagyobb teher nem is a háború pusztítása volt, hanem az, amit az emberek magukkal hoztak a frontról.Láthatjuk ezt nemcsak a magyar, hanem a német és az olasz történelemben is: a hazatérő katonák súlyos terheket cipeltek. A harctéren átélt traumák itthon sok problémát okoztak. Ezek a lelki sebek hozzájárultak a fasizmus, majd a nácizmus megjelenéséhez is.Magyarországon nemcsak a területi veszteségek, nemcsak Trianon miatt nőtt a feszültség. A liberalizmus korszaka, amely 1867 és 1914 között jellemezte az országot, véget ért. Helyét az önsajnálat és a bűnbakképzés vette át — és ennek következményeit a magyar zsidóság szenvedte el szinte kivétel nélkül.Aki szegény volt — mert Ózdon is voltak szegény, kaftános zsidók —, az terhet jelentett, mert segítségre szorult. Aki gazdag volt, azzal pedig az volt a baj, hogy jómódban élt. Így sodródott Magyarország oda, hogy előbb félelemben kellett élniük a Grosz család tagjainak, majd kizárták őket a közösségből.A gettóba zárás, majd a deportálás a haláltáborokba Ózdon is ugyanúgy történt, mint Magyarország számos más településén ebben az időben.Különösen szomorú számomra, hogy az ózdi gettót éppen a családom tulajdonában álló Grosz-kertben állították fel — azon a helyen, ahol ma a Reuma Kórház található.Ide terelték össze a zsidókat, és innen vitték őket Miskolcon keresztül Auschwitzba.Számomra a legszomorúbb az, hogy az unokák közül azok akik az édesanyámnál — aki akkor tizenöt éves volt —fiatalabbak voltak, elpusztultak. A tizennégy év alatti gyerekeket azonnal a gázkamrákba, a halálba küldték.







Vannak ismerőseim, akik ezeket a korszakokat kutatják, és amikor elkészítenek egy családfát vagy ábrát, áthúzzák azokat, akik 1944-ben meghaltak. Én ezt nem tudom megtenni. Számomra ez egyetlen kép. Nekem mindegy, ki közülük halt meg — ők mind a családom. Úgysem megy tovább a vonal. Nincs tovább történet.Végezetül még néhány szót Emed Sándorról, akit egy korábbi képen már láthattak és akinek sokat köszönhetek —, aki nélkül valószinüleg ma nem is állhatnék itt.



Bár a családi fényképeket édesanyámtól kaptam, mintegy százötven darabot, a családról szóló írásokat már a korábban bemutatott Emed (született Englender) Sándor készítette.Emed Sándor 1940-ben érettségizett Miskolcon. Orvos szeretett volna lenni, de a numerus clausus miatt nem vették fel — nem engedték.Mivel nem tanulhatott tovább, 1940 és 1944 között különböző uradalmakban dolgozott ingyen, hogy elsajátítsa a gazdálkodás fortélyait. 1943–44-ben behívták munkaszolgálatra, amit apjával együtt — nehezen, de — túlélt.A háború után, 1945-ben, a pozsonyi rokonokon keresztül Csehszlovákián át Ausztriába ment, és beiratkozott a Müncheni Egyetem orvosi karára. Akkoriban Németországban öt évig tartott az orvosi képzés, Ausztriában azonban csak négy. Így amikor negyedik évét megkezdte, Münchenből gyorsan átiratkozott Ausztriába. Aznap, amikor kézhez kapta orvosi diplomáját, már úton volt Haifára, Izraelbe.Ott élt élete végéig, és — az én szerencsémre — sokat írt a család történetéről. Az egyes családtagokról rövid portrékat készített; tőle tudom mindazt, amit ma egyáltalán tudok.











Az utolsó képen egy 1921-ben készült felvétel látható: egy udvaron sok ember gyűlt össze egy esküvő alkalmából. Középen a nagyszüleim láthatók: a nagyapám, a nagyanyám, valamint Sanyi édesanyja és édesapja. Nekik egy kettős esküvőjük volt.Ráérő időmben gyakran — nem mondom, hogy szórakozásból, de érdeklődéssel — próbálom más családi fényképeken beazonosítani az embereket. Olyan ez, mint egy nyomozójáték: részletekből, arcokból, tekintetekből próbálom összerakni a múltat.Csak egy példát említve: az egyik képen a pozsonyi Erzsike, édesanyám nagynénje is felismerhető.



Köszönöm, hogy meghallgattak



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Putnok – Ózd – Center. A Weisz, a Grosz és az Englender családok történetéről



Nagy Péter: Kommunista tüntetésből antiszemita pogrom. Az ózdi zsidóság elleni atrocitások 1946 februárjában

---

## A történelem mint hatalom és önismeret
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-tortenelem-mint-hatalom-es-onismeret/
Type: post
Modified: 2026-06-26

2025 novemberében Putnokon, a Bajcsy-Zsilinszky út 1. szám alatt, nagyszüleim egykori háza előtt botlatóköveket avatunk. Ez az írás az ő emléküknek szól – és mindazokénak, akiket a holokauszt idején elhurcoltak, megaláztak, megöltek, de akikről nem szabad megfeledkeznünk.Nem történészként írom ezt, hanem emberként, aki szeretné megérteni, hogyan beszélt – és hogyan hallgatott – a magyar társadalom a holokausztról az elmúlt évtizedekben. Ahogyan a múltat tanítjuk, az elárulja, hogyan gondolkodunk önmagunkról, a felelősségről és az igazságról ma.A történelem nemcsak események sora, hanem tükör is: megmutatja, mennyire vagyunk képesek az igazsággal szembenézni, és mennyire tudunk emberek maradni.



A holokauszt tanítása Magyarországon sohasem volt pusztán oktatási kérdés. Ahogyan a társadalom viszonyul ehhez a témához, az mindig is önmagáról árul el többet, mint a múltról.A holokauszt-tanítás hetvenéves története a hatalom és az igazság küzdelmének története is: a mindenkori állam újra és újra megpróbálta saját képére formálni a múltat, míg a kritikus pedagógia és a szabad történetírás az emberi felelősség, az önreflexió és az empátia hangját próbálta megőrizni.



A történeti háttér – a magyar holokauszt tényei



1944 tavaszán, a német megszállást követően, Magyarországon a magyar államigazgatás, a csendőrség és a vasút szervezett közreműködésével mindössze nyolc hét alatt több mint 430 000 zsidó embert deportáltak – döntően Auschwitz-Birkenauba. A folyamatot a magyar közigazgatás hajtotta végre: gettósítás, vagyonelkobzás, összegyűjtés, elszállítás – mind magyar hivatali apparátus révén.



A deportáltak túlnyomó többsége néhány hónapon belül meghalt.



A háború végéig mintegy hatszázezer magyar állampolgár – zsidók, romák, ellenállók – vált a holokauszt áldozatává. A tragédia tehát nem pusztán a német megszállás műve volt, hanem a magyar állam és társadalom bűnrészességének következménye is. Ez a tény az, amellyel az utókor történetírása és oktatása máig nehezen néz szembe.



1945–1949: A hallgatás és a bűntudat elfojtása



A háború után Magyarországon a túlélők hazatértek, de nem találtak hallgatóságot. A társadalom a saját szenvedéseire figyelt: a háborús pusztítás, a megszállás, a kitelepítések mindennapi valóságát élte. A zsidóüldözések kérdése kényelmetlen volt, mert szembesített azzal, hogy az üldözöttek nem idegenek, hanem magyar szomszédok voltak. A korai tankönyvekben a holokauszt csak a háború mellékszála, „a német megszállás következménye” volt. Sem felelősség, sem önvizsgálat nem jelent meg: a múlt feldolgozása helyett a felejtés és a közöny uralkodott. Ez volt az a korszak, amikor a történelem még nem is mert hazudni – csak hallgatott.



1949–1989: A hatalom kisajátított története



A kommunista diktatúra idején a történelem az állam ideológiai eszköze lett. A holokauszt-történetet a rendszer beillesztette a fasizmus elleni harc marxista narratívájába. A hangsúly a „fasiszta bűnökön” volt, az áldozatok és az elkövetők társadalmi valósága eltűnt. A magyar részvétel kérdése kényelmetlen lett volna, hiszen a rendszer önmagát antifasiszta felszabadítóként definiálta.



A tankönyvek nyelvezete elvont volt:




„A fasiszta kormány és a német megszállók több százezer magyar embert hurcoltak el.”




Ebben a mondatban minden fontos szó elmosódik: a „zsidó” helyett „magyar emberek”, a „kormány” helyett „fasiszta”,a cselekvő helyett „hurcoltak el”. A nyelv maga vált a felelősség eltakarásának eszközévé.



A holokauszt így történelmi erkölcsdrámából politikai allegóriává silányult: a tanulság nem az emberi közönyről, hanem az ideológiai „jó” és „rossz” ellentétéről szólt. A történelem tehát a hatalom szolgálatában állt – nem a megértés, hanem a legitimáció eszközeként.



1990–2010: A szabad történetírás és a kritikai pedagógia kora



A rendszerváltás után Magyarországon először vált lehetővé, hogy a holokausztot nyíltan és sokoldalúan lehessen tanítani. A kutatók és pedagógusok új forrásokhoz jutottak, és megjelentek azok a szemléletformáló módszerek, amelyek az emberi döntéseket, a társadalmi felelősséget és a morális kérdéseket állították középpontba.



A Nemzeti Alaptanterv önálló fejezetként kezelte a holokausztot, a Holokauszt Emlékközpont és a civil szervezetekempatikus, forráselemző, történeti és erkölcsi megközelítéseket dolgoztak ki.



A tanítás célja ekkor az volt, hogy a diák megértse:




hogyan vált egy modern állam bűnrészessé,



hogyan működött az engedelmesség, a közöny, az antiszemitizmus,



és mit jelent az egyéni erkölcsi felelősség egy diktatúrában.




Ebben a korszakban a történelem újra önismeretté vált. A múltat nem önigazolásra, hanem tanulásra használták. A holokauszt tanítása így a demokratikus gondolkodás egyik sarokköve lett: a szembenézés képességének iskolája.



2010 után: Az emlékezet visszaállamosítása



A 2010-es évek oktatáspolitikai fordulata újra központosította a tantervet és a tankönyvpiacot, és ezzel együtt visszatért az a szemlélet, amely szerint a történelemnek nem vizsgálnia, hanem építenie kell a nemzeti önképet. A holokauszt a hivatalos tananyagban továbbra is jelen van, de a hangsúly egyre inkább a magyar szenvedés és tehetetlenség motívumaira kerül.



Jellemző tankönyvi mondat:




„A német megszállás következtében Magyarország elvesztette szuverenitását, a deportálásokat a német hatóságok szervezték, a magyar kormány lehetőségei korlátozottak voltak.”




Ez a megfogalmazás finom retorikai védekezés: a cselekvő helyett a körülmények kapnak szerepet, a felelősség szétoszlik a levegőben. A tanítás újra a nemzeti identitás védelmének terepe lett, nem pedig az erkölcsi felelősség gyakorlásáé.



A történelem így ismét a hatalom nyelvén szól, és az önreflexió helyett önfelmentést kínál. Ugyanakkor a társadalom peremén – elkötelezett tanárok, független intézmények, civil projektek révén – tovább él a másik hagyomány: a kérdezés, a megértés, az emberi hang hagyománya.



Összegzés – A múlt birtoklása és a tisztesség parancsa



A magyar holokauszt tanításának története jól mutatja, hogy a történelem nem egyszerűen a múlt elbeszélése,hanem a jelen hatalmi viszonyainak tükre. A diktatúrák idején a történelem felment, a demokrácia idején kérdez.



A hatalom szemében a múlt mindig eszköz: önigazolás, önvédelmi narratíva, nemzeti mítosz. A tisztességes történelemtanítás viszont nem eszköz, hanem tükör: megmutatja, mire vagyunk képesek – jóra és rosszra egyaránt.



A holokauszt tanítása akkor tölti be erkölcsi küldetését, ha nem csupán a múlt borzalmait ismétli, hanem segít megérteni az emberi felelőtlenség mechanizmusát. Nem bűntudatot, hanem morális éberséget ébreszt. Mert a történelem tanítása végső soron nem a múltról szól, hanem arról, hogy milyen jövőt választunk: a felejtését, vagy a megértését.



Zárszó



A holokauszt tanítása akkor méltó az áldozatokhoz, ha nem a nemzet dicsőségét, hanem az emberi méltóság törékenységét mutatja meg  Aki a múltat tisztán látja, az a jövőt is tisztábban fogja alakítani.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: A volt ózdi Király Szálló tulajdonosai – A Grosz család történetéhez



Fóti Péter: Tündér szerencsénk kénye hány, vet

---

## Az erőfeszítés nem ér véget
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-erofeszites-nem-er-veget/
Type: post
Modified: 2026-05-10

2026 február



Az alábbiak jutottak eszembe, amikor a kormányközeli, manipulatív index.hu oldalait nézegettem: miként igyekszik a Fidesz az ellenfelét, a Tisza Pártot agresszívnak beállítani? Hogy közben maga az áldozat szerepében tetszelegjen? Ugyanakkor erősnek is igyekszik mutatni magát. Mit lehet mindez ellen tenni? A média nagy része ugyan náluk van, de nem 100%-ban.



Ahogy ezt figyeltem, egyre inkább úgy tűnt, hogy ez nem esetleges jelenség, hanem egy tudatosan felépített kommunikációs stratégia. Egyszerre próbálják az ellenfelet veszélyesnek, kiszámíthatatlannak láttatni, miközben saját magukat „ostromlott, de erős” szerepben mutatják.



Hogyan működik ez a gyakorlatban?




Kiragadott esetek felnagyítása: ha az ellenfél oldalán valaki élesebben fogalmaz, abból könnyen lesz általános kép („ilyen az egész oldal”).



Keretezés: ugyanaz a jelenség más szavakat kap – a kritikából „támadás”, a tiltakozásból „agresszió” lesz.



Napirend-meghatározás: azok a témák kerülnek előtérbe, amelyek ezt a képet erősítik, miközben más ügyek háttérbe szorulnak.



Ismétlés: amit elégszer hallunk, az ismerőssé válik – és egy idő után hajlamosak vagyunk igaznak is elfogadni.




És hogyan fér össze az, hogy valaki egyszerre „áldozat” és „erős”?



Elsőre ellentmondásnak tűnik, de valójában nagyon is működő kombináció:




„Támadnak minket” – ez érzelmileg mozgósít, összezárásra késztet.



„De mi megvédünk titeket” – ez erőt és biztonságot sugall.




Ez a kettő együtt különösen hatásos lehet az ingadozó szavazóknál, vagy a saját törzsközönségnél, mert egyszerre szól a félelmekhez és a biztonság iránti igényhez.



Mit lehet ezzel szemben tenni?



Nem könnyű, de van mozgástér.




Nem belemenni az agresszív szerepbe: minden indulatos reakció könnyen visszaigazolja a róluk kialakított képet.



Saját történet építése: nem elég reagálni – világos, érthető jövőképet kell kínálni.



Közvetlenebb kommunikáció: a nagy médián kívül is vannak csatornák – közösségi média, személyes kapcsolatok, helyi közösségek.



Tények + történetek: a puszta cáfolat kevés, az emberek történetekhez kapcsolódnak.



Médiaműveltség: hosszabb távon kulcskérdés, hogy egyre többen felismerjék az ilyen kommunikációs mintákat.




A helyzet tehát nem egyszerű, de nem is reménytelen. A kérdés inkább az, hogy ki tud következetesebb és hitelesebb történetet mesélni a világról.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Fidesz-busszal a középkorba (Népszava, 2025 október 28.)



David Gribble: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezés

---

## Rövid beszédem Putnokon családom 4 botlatókövének átadásakor
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/csaladom-4-botlatokovene/
Type: post
Modified: 2026-05-06

Tisztelt Hölgyeim és Uraim,



Tisztelt Emlékező Közösség!



Putnok városában állunk, ahol a történelem fájdalmas fejezete zajlott le. A családom három tagját innen vitték el 1944-ben tehervagonokban a haláltáborokba, és a nagyapámat munkaszolgálatra hívták és Balfon a magyar nyilasok és a német nácik meggyilkolták. Ma azért vagyok itt, hogy nevüket és történetüket megőrizzük a közös emlékezetben.



Sok beszédet irtam a mai nap elött. Az egyikben azt emeltem ki, hogy anyukám és testvére 5 unokatestvére lett áldozat. Egy másik beszédben tovább mentem és minden háborús büncselekményt elitéltem, aminek gyerekek az áldozatai, legyen az Magyarország vagy Ukrajna. Végül ehhez jutottam, amit fontosnak tartok.



35 éve Ausztriában élek. Ott találkoztam Franz Vranitzky szövetségi kancellár 1991-es parlamenti beszédével, amely számomra máig mértékadó. A következőket mondta:



„Sok osztrák – mondhatom magyar is – részt vett a Harmadik Birodalom elnyomó intézkedéseiben és üldözéseiben, részben kiemelkedő pozíciókban is. Polgáraink tetteiért járó erkölcsi felelősség alól ma sem vonhatjuk ki magunkat.”



Majd így folytatta:



„A történelem minden tettét vállaljuk — a jókat és a rosszakat is. Ahogy a jókat magunkénak valljuk, úgy kötelességünk bocsánatot kérni a rosszakért: a túlélőktől és a halottak leszármazottaitól.”



Szeretnék ma világosan fogalmazni:



Se Ausztria sem volt áldozat, se Magyarország.



Az áldozatok azok voltak, akiket elhurcoltak, kifosztottak, és akiknek az életét elvették.



És a tettesek között voltak osztrákok és magyarok is.



Ez nem ítélkezés, hanem tény.



A történelem pontos kimondása nem érzelmi kérdés, hanem erkölcsi kötelesség.



Putnok közössége ma azzal tesz fontos lépést, hogy teret ad a tiszta beszédnek és az emlékezésnek. Ez nem a múltban való időzés, hanem annak felismerése, hogy a tények elismerése nélkül nincs hiteles jövő.



Köszönöm, hogy ma együtt emlékezünk.



Köszönöm, hogy teret adnak a múlt nyugodt, tárgyilagos kimondásának.



Putnok, 2025 november



Kapcsolódó oldalak:




Emlékezés a putnoki Weisz családra (fényképek)



Putnok – Ózd – Center. A Weisz, a Grosz és az Englender családok történetéről



Mi legyen a Szabadság téri emlékművel?

---

## Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/falko-peschel-uj-tanari-szerep/
Type: post
Modified: 2026-01-07

A tanulás önvezérelt formái megváltoztatják a tanárok szerepét a “Tanulás házában”. A továbbiakban már nem lehetnek elsősorban a tudás közvetítői. Szakmaiságuk természetes részévé kell váljon, hogy ők kísérők, coachok, tanácsadók. Így alakulhat át az iskola tanítók és tanulók közös szociális-tapasztalati terévé (Észak Rajna Vesztfália oktatási tanács 1995, 85)




Bevezető



A tanár feladata és szerepe a nyitott oktatás során nagymértékben eltér a korábbi, a tradicionális tanításban megszokottól. Kompetenciája nem abban rejlik, hogy átadja az anyagot, nevel, és egy – a tanár által kitalált – “harmonikus” környezetet teremt a tanuláshoz. (Minderröl részletesebben a sorozat következö darabjában a társas nevelésröl) Ahogy az sem, hogy a könyvszerzők által apró részletre tördelt tanulási anyagot a gyerekek számára megédesítse, hanem, hogy mindezeket a tevékenységeket átadja annak, aki ezt sokkal jobban, ráadásul egyénre szabottan meg tudja csinálni: nevezetesen a tanulónak.



Bármennyire is nyomonkövethető utólag, hogy a tanár milyen tanulási úton vezette a gyerekeket, azt nem tudja ténylegesen bizonyítani, hogy a gyerekek tudáshoz jutottak, hogy valóban eredményes volt a tanulás. Komoly annak a veszélye , hogy a tanulók nem megértettek a tanítást, hanem egyszerűen csak reprodukálják a hallottakat.



Nem arról van szó most már, hogy a tanulót “aktuális tudásából kiindulva a többiekhez kell vezetni”, hanem arról, hogy a gyerek és a tananyag közötti szoros kapcsolatot kell feladnia. Nem lehet a gyerekeket egyszerre ugyanarra tanítani. A tanulónak a továbbiakban nem kell a tanár állítólagos “tananyagmegtanító” művészetében bíznia , a tanárnak pedig csak az a dolga, hogy elfogadja a tanulót azon a tudásszinten, ahol tart, függetlenül a többiek szintjétől, Csak az a pont létezik, ahol a tanuló a saját útján áll éppen.



Tanácsadó, tananyag szállító és “tanulástámogató”



Carl Rogers már a 60-as években úgy fogalmaz a tanári szerepről, mint a tanulást segítő, facilitátori szerep.




A tanár a nyitott oktatásban nagymértékben hozzájárul a induló klíma kialakításához.Segít az egyes tagok és a csoport céljainak, kívánságainak megfogalmazásában. Nem fél attól, hogy egymásnak ellentmondó célok merülnek fel, sőt, ezeket elfogadja, támogatja azok megfogalmazását. Így olyan légkör jön létre, amiben tanulni lehet. Bízik abban, hogy a tanulók számukra értelmes dolgokat képesek véghezvinni, mert ez adja az erőt a komoly tanulási sikerekhez.



Segít abban, hogy használható források széles választéka álljon rendelkezésre, aminek segítségével tanulni lehet.



Önmagát flexibilis, segítő forrásnak tekinti, amit a csoport használhat,de nem degradálja magát tárgynak. Ő a tanulók ügyvédje, tanácsadója, olyan ember, akinek az adott területen tapasztalatai vannak. Az egyén és a csoport igényei szerint akar rendelkezésre állni.



Kezdeményez, érzéseit és gondoltait közli a csoporttal – anélkül, hogy azzal rájuk erőltetné magát. Rendelkezésre áll , de a tanulókra bízza, hogy “használják”-e őt, vagy sem.



Szerepében, mint tanulás-facilitátor, igyekszik saját határait megtalálni. Látja, hogy hallgatói számára csak annyi szabadságot tud biztosítani, mint önmagának. A csoportnak akkor tud ténylegesen tagja lenni, ha valóban azt érzi, hogy ő és a tanulók egyenjogúak. [Rogers 1974 163ff.]




Mivel a továbbiakban nem tanít, a tanár egész idejében a gyerekek rendelkezésére áll, minden gyerek számára lehetőséget adva arra, hogy “bevonódhasson” az ő egyéni problémamegoldásába. Mivel a tanár a gyerekeket nem oktatja, hanem pusztán impulzusokat ad, így mégis mindenkinek rendelkezésére áll annak ellenére, hogy az egyes gyerekekkel foglalkozik. Mivel a gyerekek számára ez világos, és a tanár munkáját követni tudják, nem zavarja őket, ha éppen nem kapják meg figyelmét. 



Nem kell, hogy sorban álljanak. A tanár vagy jelentkezik náluk rövid időn belül, vagy majd később. A más osztályokban megszokott rendszer, hogy a tanulók a legapróbb elvégzett feladat után is megerősítést kapnak a tanártól itt nem létezik, a gyerekek itt nincsenek kiszolgáltatva a helyes-helytelen bizonytalanságának, hisz saját maguk konfrontálódnak a problémákkal.



A tanárnak az osztályban egy világos funkciója van tanácsadóként: “tároló és gyűjtőhelye a munka eredményeinek” (Zehnpfennig/Zehnpfennig 1992, 48), impulzust adó, és a gyermeki aktivitások felerősítője. Munkája során egy veszélyes hegygerincen kell egyensúlyoznia, ahol impulzusaival megadja a szükséges segítséget, de mégsem válik kioktatóvá. Kötelessége a gyerekek jogait szem előtt tartani, de ok nélkül nem zavarhatja munkájukat, mint ahogy azt sok tanár teszi tradicionális osztályokban. A gyerekek kéréseit komolyan veszi, és idővel reagál rájuk, kinek korábban, kinek később. Kialakul egy “atmoszféra”, mint egy (nagy) családban. (Zehnpfennig/Zehnpfennig 1994d, 28). 



Ez azt is jelenti, hogy a tanárnak , mint egyenlő félnek, joga van az önszabályozásra annak ellenére, hogy felelőssége és a saját a tanításban betöltött szerepe is más. A nyitott oktatás megadja a lehetőséget a tanárnak arra, hogy magát ne egy “távirányított” szerepnek rendelje alá (ne kelljen ilyen szerepet felvennie), hanem az aktuális szituációnak megfelelően autentikusan reagálhat a gyerekekre, és velük együtt tanulhat. Ez teszi a nyitott oktatást a frontális tanítással szemben vonzóvá.



Lemondás a tanítás mankóiról és tradícióiról



Hogy a fent leírt tanári funkcióhoz a komoly emberi kvalitások mellett magas szakmai követelmény is párosul, az elég nyilvánvaló. A tanárnak olyan mértékben kell a tananyagot “birtokolnia”, hogy önmagára már nem mint ki-oktatóra, hanem sokkal inkább, mint moderátorra tekintsen abban az értelemben, hogy kompetens kérdések és impulzusok segítségével dialógust kezdeményezzen, de azt, ha kialakult, nem zavarja. Ezt, a pusztán “megindító” képességet nevezte Reichen “minőségi semmittevésnek”.



A “minőségi semmittevés” semmi esetre sem várakozás, hanem egy egészen másfajta, nagyobb horderejű szembenézés a tananyaggal, amely messze továbbmegy annál, minthogy valaki végigolvassa a tanári kézikönyveket. A tanítási idő alatt nem valami részképesség vagy technika lesz begyakorolva, hanem sokféle kérdés, problémafelvetés fogalmazódik meg és ezáltal megteremtődik a tanulás lehetősége. A tanárnak nem kell mindenről megkérdőjelezhetetlen tudással rendelkeznie, de a tudásterület vagy tantárgy szépségét ill. vonzását éreznie kell.



Ugyancsak vonzónak kell találnia a gyerekek különféle tanulási útjait. Igazi érdeklődést kell mutasson az iránt, hogy a gyerekek milyen utat választottak, érdeklődést kell mutasson a látszólagos kerülőutak és a tanulási ugrások iránt is. Mindezek segítik majd abban, hogy el tudjon engedni dolgokat, amelyek tradicionálisan a tanítás részének tűnnek. Egy ilyen tanítás során egyre jobban érzi az ember, milyen kevéssé fontos, mint “tanító”, ugyanakkor milyen fontos, mint kalauz és barát.



Nagyon képlékeny, meghatározhatatlan helyzetbe kerül így az ember, a “valamikori” tanár. Elveszti azt a bizonyos tartást, amit még a legdifferenciáltabb tanítási terv is tartalmaz, és ami valójában egy mankó a tanár számára. Ebben a vonatkozásban abból indulok ki, hogy az irodalomban leírt 1000 út a nyitott oktatáshoz elsősorban a tanár számára szükséges. Amíg a gyerekek számára a nyitott oktatás lehetőség arra, hogy a velük született önállótlanságukból vagy társellenességükből önálló és tudatos tanulóvá váljanak, addig a tanár számára mindez egy lehetőség arra, hogy az iskolában megtanult szerepet, nevezetesen a kioktatót, lassan levetkőzzék.



[…]



Ha széles körben elterjed majd és láthatóvá válik, hogy a nyitottság a tanulók számára nem nehézség, akkor ennek messzemenő következményei lehetnek a tanárképzésre.Manapság evidens feltételezés, hogy a tradicionális tanítás a bázisa a nyitott tanításnak. Az osztályteremben csak az tud megmaradni, aki tud frontálisan tanítani, de az, hogy ez a képesség lenne az, ami valakit a nyitott oktatásra kvalifikál, az kérdéses. 



A nyitott tanításban a tanár számára nincs már tananyag, amit ki kéne pipálnia, így megszűnik valamiféle biztonság az egyes napirendek kialakításában. A tanár nem tudja, hogy melyik nap milyen kérdések és problémák fognak felbukkanni. Ez tulajdonképpen a szokásos tanításban is így van, de ott a tanár hozzászokott, hogy elbújhat a tananyag mögé és nem veszi figyelembe a gyerekek fejlődését és igényeit.



Kapcsolódó oldalak:




Falko Peschel: Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz



Falko Peschel: Új szülői szerep – ellenőr helyett impulzust adó



Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig



Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.

---

## Frank Smith: Chomsky és Skinner vitája az emberi nyelv természetéről
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/frank-smith-chomsky-es-skinner-vitaja-az-emberi-nyelv-termeszeterol/
Type: post
Modified: 2025-12-31

Bevezető a fordításhoz (Fóti Péter)



Az alábbi fordítás Frank Smith nyelvpszichológus „Insult of Intelligence” (Az intelligencia elgáncsolása) c. 1986-ban megjelent könyvéből való. A könyv angolul megtalálható az Interneten http://gyanpedia.in/tft/Resources/books/insult.pdf cím alatt. A könyv bevezetésének első bekezdése így hangzik:




“Húsz év óta két egymással konfliktusban álló realitást tanulmányozok. Az egyik az emberi agy valósága és ezen belül is az, ahogyan gyerekek és a felnőttek tanulnak. A gyerekek, hasonlóan a felnőttekhez állandóan tanulnak, attól a fontos kivételtől eltekintve, amikor meggyőzik őket , hogy nem tudnak tanulni. A ketyegő bomba minden iskolai osztályban az, hogy a gyerekek pontosan azt tanulják, amit tanítanak nekik. 



Nem azt tanulják amiről a tanárok azt gondolják, hogy tanítanak nekik, vagy másként fogalmazva a tanárok nem azt tanítják, amit szándékuk van tanítani. Ha azt akarjuk megtudni, hogy mit tanulnak a gyerekek, akkor meg kell néznünk azt, hogy hogyan hagyják el az iskolát. Ha azt gondolják, hogy az írás és az olvasás nehéz és értelmetlen, a matematika zavaros dolog, a történelemnek nincs jelentősége, hogy a művészet unalmas, akkor ez az, amire tanították őket. Az emberek azt tanulják meg, amit bemutatnak nekik, és ez nem fog megváltozni a politikusok és a oktatási bürokrácia kedvéért.”




Az általam kiragadott rész a könyv elejéből arról szól, hogy miféle elméletek állnak ma az oktatási rendszer mögött, illetve arról az eddig sikertelen kísérletről, hogy az oktatási rendszer mögött álló tudományos szemlélet eddigi gondokat okozó, mert gondolattalan viselkedéstudományi megközelítése helyett az ember valódi komplexitását figyelembe vevő jobb elgondolások vegyék át.



Chomsky és Skinner vitája



B. F Skinner professzor 1957-ben kiadott Verbális viselkedés című vaskos kötete jelentette a nyelv leegyszerűsített pszichológiai megközelítésének tetőpontját. Skinner akkor és azóta is az amerikai behaviorista elmélet dékánja. A behavioristák vallják, hogy minden magatartásforma – legyen az emberi, vagy állati- leírható már kialakult viselkedésminták alapján, melyek ösztönös vagy véletlenszerű válaszok a környezeti ingerre valamiféle jutalom által megerősítve. A behavioristáknak nincs szükségük amolyan „elmés” szavakra, mint „értelem”, „gondolat”, vagy „érzelmek”, ezeket ők megfigyelhetetlen, nem tudományos feltevéseknek tartják. 



Skinner patkányokkal és galambokkal bizonyította, hogy elég összetett viselkedésformák alakíthatók ki kísérleti manipulációval és a Verbális viselkedés-ben (ami igazából a „nyelv”-et jelenti a behaviorista zsargonban) hosszan taglalta, hogy a gyermekek nyelvelsajátítása tökéletesen azonos módon zajlik, mint ahogy a galambok megtaníthatók a csipegetésre bizonyos színű fény érzékelésekor, amennyiben a helyes válasz megerősített. Skinner fontos szerepet töltött be a „tanító” gépek és „programozott tanulás” rendszerének fejlődésében.



Ugyanebben az évben, 1957-ben, az akkor még ismeretlen Chomsky publikálta doktori disszertációját, mely elvontan magyarázta, hogy az iskolákban hagyományosan tanított, és a nyelvészek által alkalmazott nyelvtan nem a megfelelő leírása annak, ahogyan a nyelv ténylegesen működik. A nyelvtan nem lehet előírt szabályok halmaza, amit ha megtanulunk, sablonos mondatokat tudunk képezni általa. A nyelvtant sokkal inkább egy hihetetlenül komplex dinamikus rendszerként kell, lássuk, ami minden nyelvhasználó fejében létezik, és ami generálja a mondatokat illetve azok megértését. A disszertáció rövid és szakmai volt, egy ismeretlen holland kiadó jelentette meg. Kevés közfigyelmet keltett.



De 2 évvel később, 1959-ben, Chomsky váratlan és kegyetlen bírálatot írt Skinner Verbális viselkedéséről az akadémikus publicisztika nyelvén. Chomsky kigúnyolta Skinner azon vélekedését, miszerint az állati viselkedés laboratóriumi vizsgálata bármiféle fényt vethetne a nyelv mibenlétére vagy annak elsajátítására. A nyelv, még a gyermekek nyelve is túl gazdag, túl komplex ahhoz, hogy egyszerű „szokás-tanulás”-nak tekintsük. Részletről részletre haladva cáfolta Chomsky Skinner érvelését, kitartóan hangsúlyozva a behaviorista megközelítés trivializáló voltát mind a nyelv, mind a tanulás tekintetében. A tudományos, ésszerűen kifejtett, könyörtelen bírálat egyedülálló akadémikus porrá zúzó kritika volt, mely megdöbbentette az akadémikus pszichológia és nyelvészet képviselőit – leginkább azért, mert sokuk számára megcáfolhatatlan volt.



Chomsky egy csapással megteremtette az új forradalmi nyelvészeti elméletet, mely azóta is a formális nyelvészet legbefolyásosabb ága és egyben elsöpörte a kísérlet pszichológia vezető elméletét. Chomsky elmélete a szó szoros értelmében fejetetejére állította az ellentétes nyelvfelfogásokat. Ahelyett, hogy a mondatok megalkotását és megértését valamiféle balról jobbra haladó lineáris folyamatként értelmezné, melyben a szavak a nyelvtan szervezőerejével válnak szócsoportokká, mondatokká és közvetítenek jelentést, ehelyett az új felfogás a jelentésből indult ki. A mondatok teljes jelentésből, a kész szándékból fejlődnek ki, nem szavak egymásutániságából. Az elmélet belső nyelvtani rendszerről beszélt, metaforikusan az „ágrajzzal” megjelenítve azt, ahol a jelentéssel bíró mondat a legfelsőbb ág, alatta a főnévi szócsoport az igei csoport ágai, és az egész a jelentésbe és szándékba ágyazottan gyökerezik.



Az első neves kísérleti pszichológus, aki Chomsky nézeteit a tényleges emberi viselkedéssel vetette egybe George A. Miller volt, aki akkor a Harvard Egyetem professzora volt és maga is behaviorista. Miller és munkatársai úttörő kutatásokat végeztek, melyek bizonyították, hogy mikor a gyermekek és felnőttek szavak összerakásával jelentéssel bíró közléseket hoznak létre, akkor tényleg a Chomsky által vázolt belső generatív grammatikát alkalmazzák. 1962-ben a Journal American Psychologist-ban publikált mérföldkőnek tekinthető cikkben Miller indirekt csapást mér a behaviorizmura, mikor kijelenti, hogy „az elme több, mint egy négy betűs angolszász szó”. (mind)



Chomsky és Miller hosszú és komoly befolyással bíró együttműködésének köszönhető a pszicholingvisztikának, mint vadonatúj tudományágnak a megteremtése a világ számos egyetemén, mely átíveli a hagyományos akadémikus határokat pszichológia és nyelvészet között. Munkájuk által partnerkapcsolat alakult ki nyelvészek és pszichológusok között; az emberek által tanult és általánosan használt nyelv valódi természetét vizsgáló nyelvészek és pszichológusok között, akik azon igyekeztek, hogy megértsék, a nyelvelsajátítás és használat hogyan is történik.



Miller és harvardi kollégája, a világhírű gyermekpszichológus, Jerome Bruner megalapította és vezette a „Kognitív Tudományok Központjá”-t egy átépített öreg épületben a Massachusetts-beli Cambridge-ben. Ebben a központban a Harvard, M.I.T., és egyéb egyetemek kiemelkedő kutatói végeztek a pszicholingvisztika elméletét alkalmazó alapos és szellemes kutatásokat csecsemőkkel és anyjukkal, vagy anyjuk nélkül. A kutatók megtanulhatták már a legkisebb csecsemőktől is, hogyan képesek a kisbabák a környezetükben lévő embereket használva, rájuk reagálva értelmes jelentést tulajdonítani a világnak. A kutatás bebizonyította, hogy a gyerekek nem miniatűr, hibás felhasználói a felnőtt nyelvnek, hanem nyelvük saját kidolgozói, akik akkor tanulnak, ha abban segítséget kapnak, azt értik meg, ami számukra érdekes és nyelvi feltalálók, ha annak szükségét érzik.



A központ -Chomsky aktív szerepvállalásának köszönhetően – a tudósok, kutatók és néhány szerencsés végzős Mekkájává vált világszerte. Amikor váratlanul meghívást kaptam, hogy vegyek részt a „Kognitív Tudományok Központjá”-nak doktori programjában, hátrahagyva Perth újságírói világát, nem tudtam ellenállni a lehetőségnek. Arra számítottam, hogy a nyelv elvont világáról fogok többet megtanulni, e helyett 3 felvidító évet töltöttem a tanulás természetének kutatásával, ahogy azt a csecsemők friss, tiszta elméje bemutatja.



Egy évvel megérkezésem után a Központ átköltözött a régi Kirkland utcai épületből a William James épület fénylő, új tornyába, amely most épült meg az utca felsőbb szakaszán, hogy otthont adjon a Harvard társadalomtudományi fakultásainak. A Központ a 11.emeleten kapott helyet, négy emelettel B.F. Skinner professzor irodája és galamblaboratóriuma fölött. Nem emlékszem, hogy valaha láttam volna őt a 11. emeleten.



Egyszer megkérdeztem Skinnert, hogy valaha olvasta-e Chomsky kritikáját könyvéről. Azt válaszolta, belepillantott, de soha nem olvasta végig. Nem értette a nyelvét. A nyelv, melyet Skinner nem értett a „mentalista” nyelv volt, amely hitelt adott az egyéni szándéknak és értelemnek a külső manipulálással szemben.



Akkoriban sok lelkes harvardos diákkal találkoztam, akik arra törekedtek, hogy disszertációjukkal „áthidalják” az űrt a William James épület 7. és 11. szintje között. Remélték, hogy véghezviszik azt a döntő fontosságú kísérletet, mely végérvényesen eldönti, Chomsky-nak,vagy Skinnernek volt igaza; hitték, hogy kifejlesztik azt a szuper elméletet, amely összehozza a pszicholingvistákat a behavioristákkal. 



De a döntő kísérlet sohasem valósult meg, az összetartó elméletet sem tudták megalkotni egyszerűen azért, mert a különbség a két oldal között nem oldható fel tények vagy bizonyítások útján. A különbség a világszemléletükből fakad. A pszicholingvisták az antropológusokhoz hasonlóan –a kísérleti pszichológusokkal ellentétben-, a természetes közegben kívánták vizsgálni és elemezni a viselkedést, a tanuló bármiféle mesterséges irányítása nélkül. A behavioristák szentül meg voltak győződve arról, hogy a tanulást csakis szigorú laboratóriumi körülmények között lehet vizsgálni. 



A pszicholingvisták azt igyekeztek megérteni, mi is zajlik az elmében a tanulás során. A behavioristák nem hitték, hogy bármi is létezhet, amit ők ne tudnának közvetlenül megfigyelni és megszámlálni, mint azt, hogy hányszor kell az éhes galambnak felkínálni az eleséget, mire az megtanul csipkedni a bizonyos színű fény láttán; vagy hogy mennyi ideig kell egy gyereket dicsérettel vagy egy darab cukorkával megerősíteni ahhoz, hogy az „a” hangot hallassa valahányszor „A” betű jelenik meg a képernyőn.



Az akadémikus világban zajló izgalmak ideje alatt az oktatás területe is forrongott. Amikor Skinner kiadta könyvét a nyelvről és Chomsky disszertációja nyomtatásban megjelent, az oroszok földkörüli pályára küldtek egy kutyát szűkös űrhajójában. Ennek és a további szovjet űrhajózási teljesítményeknek egyenes következményeként az Egyesült Államok kormányának szövetségi hatóságai, J.F.Kennedy elnök vezetésével elhatározták, hogy néhány óriási lépést tesznek előre az oktatás színvonalának emelésében, különös figyelemmel az analfabétizmus felszámolására és a matematika és tudományos oktatás fejlesztésére. Úgy gondolták, hogy mindezt szigorú oktatási ellenőrzés mellett lehet elérni. Az oktatás terén mindezidáig a behavioristák nevetnek utoljára.



részlet: Frank Smith „Insult of Intelligence” (Az intelligencia elgáncsolása) c. (1986) könyvéböl(fordította Jinda Réka)



Kapcsolódó oldalak:




Frank Smith: A tanulás és felejtés könyve (könyvismertető videó sorozat)



Frank Smith: A tanulás elméletének kiókumlálása

---

## Kezdőoldal
URL: https://www.foti-peter.hu/
Type: page
Modified: 2025-12-31

Iskolai elvek, mellyel egy jobb társadalmat építhetünk békében és egyensúlyban egymással és a természeti környezettel.
Ezeken az oldalakon megismerheti az olvasó írásaimat, fordításaimat amelyeket 2004-töl kezdve írtam, fordítottam a pedagógia és a demokrácia problémáiról.
Demokrácia kis csoportokban
																
															
																					
									Tovább olvasom
					
Nyitott, aktív tanulás
																
															
																					
									Tovább olvasom
					
Pedagógia és politika
																
															
																					
									Tovább olvasom
					
Fordítások
																
															
																					
									Tovább olvasom
					
Ha érdekeltek a honlapon megjelent eddigi írások, fordítások és szeretnél értesítést kapni ha valami újonnan került ki, akkor itt kérhetsz értesítést!
Legújabb cikkeim

---

## Irásaim
URL: https://www.foti-peter.hu/irasaim/
Type: page
Modified: 2025-12-31

Írásaim

---

## David Gribble: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezés
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/david-gribble-a-legyek-ura-egy-totalis-felreertelmezes/
Type: post
Modified: 2025-12-31

David Gribble (1931-2019)



Egy Nobel díjas könyv



Idén van az ötvenedik évfordulója annak, hogy kiadták először William Golding A Legyek Ura c. regényét, és ebből az alkalomból sok homályos félreértelmezés is újra felbukkant. Az 1958-as olcsó kiadású könyv fülszövege – a Times könyvismertetője – így szól: „Mr. Golding pontosan ismeri a fiúk természetét, lenyűgöző képzelőerőről és élénk realizmusról tesz tanubizonyságot, amikor lefesti nekünk a fiuk által megteremtett még korántsem bejáratott, ám veszélyekkel teli világot, melyet a nyers természet tesz még brutálisabbá, és vezeti el az olvasót a véres katarzishoz… tanulságos és lebilincselő mese.”



Mások ennél még tovább mennek interpretációikban, és a könyvet mint írásos bizonyítékot tárják elénk, a gyerekek vadállati mivoltának egyetemességét alátámasztandó. Ám, hogy a fikció hogyan bizonyíthatna bármit is, nehéz felfogni. Már-már beszélünk Legyek-Ura-szindrómáról is, melynek tünete a fiuk állatias vágyainak felbukkanása, mihelyt kikerülnek a felnőttek irányítása és ellenőrzése alól.



A történet



A történet valóban izgalmas, ám a valóságtól teljes mértékben elrugaszkodott. Egy csapat fiú egy termékeny trópusi szigeten reked, miután repülőgépüket támadás éri. Sértetlenül landolnak a szigeten, egy – már amennyire én értettem – találat érte replülőgépről, melynek roncsát egy tengeri vihar azonnal magával ragadja, és ezzel el is tűnik a történetből. 



A gyerekek a sziget különböző pontjain érnek földet, és lassacskán egybegyűlnek. Kivétel ez alól egy angol bentlakásos iskola fiú-kórusa, akik valahogyan együtt maradtak, de egyik se ismeri a másikat, sőt, még a repülőről sem ismeri föl egy útitársát sem. Senkinek nincs egy szál csomagja sem, kivéve a kollégiumi fiúknak, akiknek az iskolai egyenruhájuk és köpönyegük is ott van velük. Ennivalót és vizet mindenki gond nélkül talál, és azok kivételével, akik egyből meghalnak az elején, senkinek haja szála sem görbül. A pálmafák megvédik őket a nap sugárzásától, a sziklák remek úszómedencét biztosítanak, a vadmalacok pedig pompás kis ösvényeket taposnak ki az erdőben, ahol fel is kínálkoznak minden további nélkül zsákmánynak.



Eleinte, egy Ralph nevű gyerek irányítása alatt, a fiúk megpróbálnak kunyhókat építeni és jelzőtüzet gyújtani a sziget közepén álló hegy tetején, de ez nem tart sokáig, mivel hamarosan Jack Merridew vezetésével vandalizmusba csapnak át addig szelíd tevékenységeik. Jack először malacokat gyilkol, majd befesti arcát színesre, végül saját törzset alapít, amit erőszakos eszközökkel tart maga mellett. Két fiút meg is ölnek a törzs tagjai, és végül már csak Ralph marad, aki nem hajlandó közéjük állni. Fantasztikus kalandregény, két monumentális erdőtűzzel, egy halott ejtőernyőssel, egy „égi háborúval”, állatok és gyerekek lemészárlásával és egy hatalmas emberűző-fináléval megspékelve.



A könyv kritikája



A Times kritikusa így szól: „Mr. Golding nagyon jól ismeri a fiúk természetét”, és számomra elképesztő módon a könyv élénk realizmusát dicséri. Azon kívül, hogy a regény teljesen irreális, semmiféle bizonyítékul nem szolgál arra nézve, hogy Mr. Golding ismerné a fiúk természetét. Amikor a sok fiú összegyűlik, nem azt beszélik meg, hogyan is kerültek a szigetre, mit is csináltak azóta. Nem izgatják magukat azon, mi is lesz velük, és a többi utassal sem foglalkoznak, akiket a roncsban a tenger árja besodort a nyílt vizekbe. 



Összesen négy fiút rajzol meg részletesen az író. Az első Ralph, az öntudatos, jóképű, sportos vezéregyéniség, aki haloványan rebesgeti, hogy valamit tenni kéne. Röfi, a gátlásos, gyenge fizikumú, társasági lénynek nem mondható, de értelmes, aki tudja is, mit kéne tenni. A harmadik a sorban Jack Merridew, az agresszív, arrogáns ex-kollégista kórusvezető. Végül Simon, a visszahúzódó, magányos farkas, aki érzi valamiféle felsőbb isteni hatalom jelenlétét a szigeten.



A regény Jack Merridew három másik társa fölötti győzedelmeskedésének története – az erőszaknak a felelősségtudat, értelem és vallás feletti győzelme. Ez egy egyszerű tanmese, a felnőttek világára való célzásokkal átszőve.



Ralph, Röfi, Simon, az egyéniség-nélküli ikrek, Sam és Erik kivételével az összes fiút csak a pancsolás és lustálkodás érdekli, egyik sem akarja felderíteni a szigetet, vagy bármi építő jellegű tevékenységbe fogni. Nagyon kevés olyan gyerek van ebben a korosztályban, aki inkább tespedni szeretne, miközben lehetne bunkert építeni, felderíteni a környéket, halászni, játszani, főzőcskézni, nagy terveket szőni. William Golding nem Robinson Crusoesra vagy Kincses szigetesre akarta írni a könyvét, ő tanmesét költött, és mint ehhez, szüksége volt egy tunya emberekből álló céltalan csoportra, így ezt írta meg. Ez nem mondható éppen realisztikusnak.



A négy egyéniséggel bíró fiú közül három ellenáll a vadon barbár szavának. Jack Merridewt csak az arctalan tömeg követi. Jack maga az erőszak és primitivizmus megtestesítője. De ki is ő? Ő az iskolások vezetője és a vezéregyéniség. Kifejezetten az egyenruhás fiúk vezetőjeként jelenik meg a szigeten. Ő az, aki az otthoni világ tekintélyelvűségének képviselője, de mégsem Jack az, aki visszatartja a gyerekeket a kegyetlenkedéstől, hanem éppen ő viszi bele a többieket.



A könyv végén Ralph az „ember szívének sötétségét” siratja. Az „ember” szívéről szól, és nem a „gyerek”-éről. Milyen kár, hogy általában mégis az utóbbit értik alatta az olvasók, és nem a szimbolikát látják benne, hanem szó szerint veszik a leírtakat.



A Legyek Ura igazi üzenete, nem az, hogy a gyerekek felnőtt irányítás nélkül barbárokká válnak, hanem az, hogy a felnőtt társadalomban tanultak viszik őket bele a barbarizmusba.







(David Gribble (1932-2019) 25 éven át volt a Dartington Hall demokratikus iskola tanára, később egyik alapítója a ma is működő Sands iskolát, amely a Devon megye Ashburton nevü városában van. )



Fordította: Miskolczy Zsuzsa



Az angol eredeti cikk



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: Amit Röfi sem tudott

---

## Bas Rosenbrand: A kommunikáció négy módja
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/bas-rosenbrand-a-kommunikacio-negy-modja/
Type: post
Modified: 2025-12-31

A kommunikáció folyamata sokoldalú: van, aki beszél benne, információt küld, míg a másik hallgat, befogad. Hogy a kommunikáció hatékony-e, az azon múlik, hogy mit akarsz elérni, hogy mi a célod. A körbeszélgetéses megközelítés számára a kommunikáció akkor hatékony, ha azt követően tisztábbanlátsz, és jobban érted a többiek perspektíváját. Úgy érzed, jobban kapcsolódsz. Az információ és a megértés közösebb lett. Amikor kevésbé tiszták a dolgok, vagy mikor végül kívülállónak érzed magad, a kommunikáció nem volt hatékony.A kommunikáció alapja a másikhoz való viszony. Másképp kommunikálsz azokkal, akiket ismersz és akikkel közeli kapcsolatban vagy, mint azokkal, akiket potenciális fenyegetésként érzékelsz.Olyan ember a másik, akivel nyíltan megoszthatsz dolgokat? Olyan, akiben bízhatsz? Számíthatsz arra, hogy nem mond majd rólad semmi negatívat a hátad mögött, hogy újdonságokat fedeztek fel közösen? Azt várják tőled, hogy tarts ki az álláspontod mellett, vagy hagyják, hogy tanulj?Négy kommunikációs módot találtam. Mindegyik a másikhoz való bizonyos hozzáálláson alapul, és egy bizonyos viselkedést eredményez. Kiderült, hogy ez a négy mód megfelel annak, amiről Otto Scharmer beszél az U elméletben (Theory U).Mind a négy esetben egy-egy beszédmód megfelel egy-egy meghallgatási módnak.



A négy mód:




Egyirányú/Helyeslés



Tanácskozás/Vita



Információcsere



Nézőpontok feltárása




Egyirányú / helyeslés



Az ilyenfajta kommunikációban az egyik fél csupán közöl, gyakran ugyanazt az üzenetet ismételve. A többiek pusztán hallgatnak, és semmit nem mondanak, vagy csak helyeselnek. Úgy hallgatnak, hogy csak a saját gondolataik visszaigazolását hajlandóak meghallani.A kommunikáció egyirányú, nem nyitott semmiféle viszszacsatolásra. A visszajelzést figyelmen kívül hagyják, megkérdőjelezik, miközben magát a visszajelzőt vonják kérdőre. 



Az ilyen típusú beszéd a közvetítés vagy letöltés, ugyanaz töltődik újra és újra.A beszélő célja, hogy álláspontját vagy véleményét helyeseljék.



◆ A beszélő viszonya az eltérő véleményen lévőkhöz: én a többiek ellen.◆ Attitűd: nekem van igazam, ti tévedtek.◆ Beszéd: közvetítés vagy letöltés.◆ Hallgatás: ne mondj semmit, csak megerősítés kell.◆ Kérdés: nincs kérdés, hacsak nem megerősítésre vonatkozik.



Tanácskozás / vita



A tanácskozás vagy vita során a felek saját nézőpontjukról próbálják meggyőzni egymást. A szűkebb értelemben vett tanácskozás vagy vita az érvek szintjén dől el. Csak az olyan érvek kerülnek előtérbe, melyek az eredeti nézőpontot támogatják. A többi információt visszatartják. A beszélgetés inkább meccsre vagy versenyre hasonlít, vesztesekkel és győztesekkel.Mindkét félnek azonos a hozzáállása: én jobban tudom, mint te. A beszélő meggyőzni próbálja a másikat, a hallgató pedig a beszélő érvelési hibáira figyel. A hallgató éber és gyanakvó.A beszélgetés folyamán nézőpontok ütköznek. Szó szerinti, de átvitt értelemben is, ugyanis, ha a másik nem tud megfelelő ellenérvet felhozni az állításunkra, nálunk a pont.



◆ Viszonyulás: vagy én, vagy a másik.◆ Attitűd: én jobban tudom, mint te.◆ Beszéd: kísérlet a másik meggyőzésére.◆ Hallgatás: hibakeresés a másik érvelésében.◆ Kérdések: rámutatni a másik hibáira.



Információcsere



A kommunikáció harmadik módja az információ cseréje. A résztvevőknek nincs szüksége a másik meggyőzésére. Osztják a másik véleményét, meghallgatják azt, és tanulnak belőle. Tisztában vannak vele, hogy mindenkinek saját álláspontja van.Amikor kérdések hangzanak el, az a másik megértésére irányul, többet szeretnének megtudni az érveikről.A társalgás szintje az információ és a személyes tapasztalat szintjén folyik.◆ Viszonyulás: én és a másik.◆ Attitűd: nekem is igazam van, neked is igazad van.◆ Beszélgetés: információ- és tapasztalatmegosztás.◆ Hallgatás: tanulás.◆ Kérdések: jobban megérteni, mit mond a másik.



Különböző nézetek feltárása



A társalgás negyedik formája számos álláspontot tartalmaz és boncolgat. Saját nézőpontból, a másik nézőpontjából, a jövő szempontjából, vagy épp a társalgásban részt sem vevők szempontjából vizsgálódik. A társalgás nem arról szól, kinek van igaza. A társalgás célja feltárni, hogy mi lehetséges. Mi lenne, ha bizonyos módon járnánk el? Hogyan reagálnának erre mások? Mi lenne a saját reakcióm ilyen helyzetben?A résztvevőket nem zavarja az ismeretlen. Figyelnek, vizionálnak, és a további megismerés végett kérdeznek. A társalgás célja feltárni, hogy mi a helyes az adott szituációban a témát vagy problémát illetően.A beszélgetés során alapvetés, hogy mindenki egy nagyobb kép része, nem csupán a „te és én” relációja. Közös témát tárunk fel, ami nem az egyénről szól, hanem arról, hogy egy közös célt együtt szolgálunk.



◆ Viszonyulás: mi vagyunk a „mi”.◆ Attitűd: mi a helyes?◆ Beszélgetés: osztoznak a tárgyra vonatkozó eredményben.◆ Hallgatás: belsőleg feldolgozni a következményt.◆ Kérdések: egy bizonyos nézőpont átfogóbb megértése.



Utószó




Ennek a 4. gondolkodásnak az felel meg, ha körökben megyünk és beszélünk. Ha észrevesszük, hogy egymásra reagálunk, akkor azt mondjuk, hoho, jobb ha körökben folytatjuk. A körben nem tudsz a másikra reagálni. A kör nagyon “személytelen”.




Kapcsolódó oldalak:




Bas Rosenbrand: Körbeszélgetés c. könyv (megvásárolható könyvként vagy PDF formátumban) SAXUM kiadó 2019



Bas Rosenbrand: Feszültségek levezetése az iskolában



Fóti Péter: Érdeklődés vezette tanulás

---

## Fordítások
URL: https://www.foti-peter.hu/forditasok/
Type: page
Modified: 2025-12-31

Fordítások

---

## Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/hannelore-zehnpfennig-miert-hagytam-fel-a-frontalis-tanitassal/
Type: post
Modified: 2025-12-31

Nem lehet könnyű a gyerekeknek, hogy úgy kell megoldást találniuk, ahogy a felnőttek mondják nekik, miközben az ő fejükben ott van egy másfajta megoldási út.




Az 1932-ben született, ma már nyugdíjas tanítónő „találta fel” 1985-ben a „nyílt tanítást” 20 évi frontális tanítással a háta mögött. Komoly ellenállással szemben dolgozott így tizenkét éven át. Egy 2004-ben készült rádióinterjúban így emlékezik a kezdetekre és arra, hogy miként alakította át osztályában a tanítást és tanulást:



Katedra nélkül



Pályám kezdetén, iskolába menet mindig azt mondtam magamnak: én ide tartozom, és nagyszerű dolgokat fogok ma véghezvinni. És ez így is volt. Emlékszem, gyerekként minden nap milyen nagy várakozásokkal mentem iskolába: mindig rendesen készültem, de gyakran csalódtam reményeimben. Ennek ellenére a következő nap ismét nagy lelkesedéssel indultam útnak.



Tanárként frontálisan oktattam, pont úgy, ahogy erre engem kiképeztek. Az ember az osztály előtt áll és elmond nekik valamit. Mindig kicsivel több tudással rendelkezik az adott témáról, mint a gyerekek. 1964-ben álltam először így gyerekek előtt. Egy Mikätzchen továbbképzést is elvégeztem. Ezt a továbbképzést még ma is jónak tartom. Egy éven keresztül délelőttönként osztályokat látogattunk, délután pedig megbeszéltük mindazt, amit délelőtt tapasztaltunk. Így megtanultunk magunk is önállóan tanulni, tanítani.



Ebben az időben még úgy gondoltuk, hogy vannak ún. tanítási céljaink. Ez azt jelentette, hogy minden tanteremben töltött percet előre megterveztünk.



1985-ben új alapelvek érkeztek az oktatási kormányzattól.  



(Lábjegyzet: Arról, hogy Hannelore Zehnpfenniget más impulzusok is érték Falko Peschel számol be: Hannelore tantárgyai közül néhányban igyekezett nyitottabb lenni. Mivel az akkori helyzettel elégedetlen volt, a 80-as évek reformszellemében elkezdett tananyagokat készíteni, játékokat és gyakorlatokat talált ki. Ugyanakkor, mint korábban, is a tanítványait jól megfigyelte, és megpróbálta viselkedésüket megérteni, hogy ezzel is javíthassa azt, ahogy tanít. Egy nap egy kulcsfontosságú élmény érte: egy gyerek a nagy „szabadság“ kellős közepén megkérdezte, hogy mikor dolgozhat végre egyszer azon, amin szeretne. Ebben a pillanatban megértette, hogy amit ö „szabadságnak“ gondolt, amit olyan nagy munkával alkotott nem volt „szabadság“. Elrámolta a saját maga készítette anyagokat, és hagyta a gyerekeket az anyanyelvi tárgy keretében egyszerűen azt csinálni, amit akartak. Az eredmény meglepő volt: az előírt anyagok mellőzése senkinek nem volt probléma. Az első naptól kezdve a gyerekek történeteket találtak ki, amelyek egy pár szótól vagy képtől egészen nagy könyvekig terjedtek. A történeteket és a verseket felolvasták, átdolgozták, és némelyiket színpadra is vitték. Ez alatt a gyerekek teljesítménye a hiányzó tananyag ellenére (vagy éppen azért) megdöbbentően magas volt. Ettől az élménytől indíttatva ezentúl Hannelore a szabad munkát mindig alkalmazta a szaktárgyak keretén belül is.)



Eleinte ezek az alapelvek elfértek egy vékony füzetben, amit az ember tényleg el tudott és el is akart olvasni. Néhány kiragadott mondat:




A tanítást úgy kell felépíteni, hogy a különböző személyiségű gyerekek akár különböző időtartam alatt és különböző utakon elérhessék céljaikat.



A gyerekeknek lehetőséget kell adni arra, hogy többet mozoghassanak az osztályban.



A gyerekek nagyobb mértékben vehessenek részt a tananyag tervezésében.








MICSODA FORRADALOM! – gondoltam magamban. – Az ilyen elveken működő iskola az, amiről én mindig is álmodtam! – A frontális tanítás számomra ezzel meghalt. Mindazt, amit 20 évig csináltam, teljesen megváltoztattam. Nem volt szükségem táblára, katedrára többé. Nem voltam többé olyan tanár, aki a terem elején állva darálja a szövegét.



Elkezdtem az osztálytermet teljesen átalakítani. Frontális oktatással ki lehet szűrni a jó és a rossz tanulókat, de sokkal nehezebb megtalálni a tehetségeket. Hogy a tehetséget felfedezzük, szükség van szabad térre. Hogy a gyerekek fejlődjenek, ahhoz az kell, hogy egyénileg fejlődhessenek, hogy a saját útjukat tudják járni. Ezt nem lehet frontális tanítás mellett megtenni.



Aki frontális tanítással dolgozik, az tudja, hogy ki a jó, a rossz és a közepes tanuló. De miből tudja meg mindezeket? Dolgozatokat írat. Ezt a dolgozatot aztán belehelyezi a jó, közepes vagy rossz kategóriákba. De hol találjuk így meg a tehetségeket? Csakis gyökeresen más tanítási forma mellett.



Ennek alapja az, hogy a gyerekeket a maguk természete szerint hagyom működni. A gyerekeket komolyan veszem.



Ehhez viszont egészen másfajta osztályteremre lesz szükség. A szokványos tanterem a tanár számára van berendezve. Hol fejlődjenek itt a gyerekek? A gyerekek itt a helyükhöz vannak láncolva és onnan várhatják, hogy a tanártól jöjjenek az információk.



Én azonban a termet máshogy rendeztem be. Munkasarkokat alakítottam ki: valahogy úgy, ahogy egy gyerekszobát: a gyerek mondja meg, mit hova szeretne helyezni. Ide egy polcot, oda egy kellemes sarkot rendezzünk be. Ha így csinálod, akkor az osztályterem olyan lesz, mint egy kényelmes nappali szoba.



Persze volt egy szabály: Nem lehet zavarni másokat és senkitől nem lehet a teret, amit használ, elvenni.



Volt egy ülőalkalmatosságokból kialakított kör, ahova mindazt, amit napközben csináltunk, összehordtuk, és megbeszéltük mire jutottunk velük. A nap többi részében a gyerekek maguk választották ki, hol munkálkodjanak.



Egy tanulságos történet



Elmesélek egy tanulságos történetet. A gyerek, akiről szó lesz, úgy érkezett hozzám, hogy azt mondták róla, nem iskolaérett.



Ez a gyerek az első héten csak mászkált fel s le, alig lehetett hozzászólni, mert nem reagált semmire, a saját világába volt bezárkózva. Ide-oda mászkált, egyik sarokból a másikba. Megtehette, mert a termünkben elég nagy szabad tér volt középen.



Tanárként az én feladatom a gyerek megfigyelése. Meg kell ismernem a gyereket. Ehhez először is békén kell hagynom, hagynom kell élni. Ennyit teszek. Ugyanakkor meg is kell tanítanom valamire. Tanuljon is az a gyerek valamit. Ott kell vele elkezdenem foglalkozni, ahol ő éppen tartózkodik. Mozgolódhatsz, mászkálhatsz, de nem zavarhatod a többieket. Ezt tehát a gyerek már tanulja. De mindeközben nem lesz egy helyre beszorítva. A többiek is tanulják azt, hogy a mászkáló gyerek ne zavarja őket, hogy ezt a gyereket is el kell fogadniuk. Közben a gyerek a környezetét így felfedezi.



Nem akarom az egész történetet elmesélni, csak annyit teszek hozzá, hogy ez a gyerek néhány hét után elkezdett magának felépíteni egy számítógépet. Eleinte nem is tudtam, mit csinál, egyszer csak leült egy asztalhoz, odavitt egy írógépet, hozzászerelt egy seprűnyelet, és egy papírtekercset. Nahát – mondtam magamban – hiszen ez a gyerek képes koncentrálni! Megkérdeztem tőle, mit csinál, erre azt felelte, „számítógépet építek”. Nem tudtam, mi jár a fejében, de mindenesetre itt rátalált a neki való foglalatosságra. Ettől fogva számos dolog iránt érdeklődést mutatott, és együttműködővé vált. Később még egyszer feltűnt nekem, még jóval karácsony előtt: a szorzótáblát gyakorolta. Ekkoriban fedezte fel a többi gyerek is az ilyen feladatokat. A korábban ide-oda lófráló gyerek odajött hozzám, és elém tette ezt: 19×21 = 399, hogy ellenőrizzem le. Ezt meg is tettem – a szokásos írásbeli szorzással. Aztán megkérdeztem tőle, ő hogyan számolta ezt ki? Gondoltam, talán bemagolta előre a végeredményt. „Egyszerű – mondta – kiszámolod, hogy 2×2 az 4. Akkor 20×20 az 400, és ebből kivonsz 1-et.” „ Nem értem – mondtam neki elképedve. – 20×20 az tényleg 400, de te 21×19-et számoltál ki.” „Igen – mondta – Itt van a 20 mint mínusz szám ott a 20 mint plusz szám. Így ebből lesz 1, amit le kell vonnod. 399.”



Hát, el kellett mondania párszor, mire felfogtam. A gyerekről kiderült, hogy matematikai zseni. Szokványos (azaz nem nyílt) oktatás mellett, ez a gyerek a szokásos követelményekkel lett volna terhelve: „Ülj le!”, „Ne beszélj bele az órába!”, „Figyelj már ide!” stb. Valószínű, hogy két hét elteltével azt kellett volna mondanom az anyjának, hogy a gyerek nem iskolaérett, hiszen nem lett volna együttműködő. Vissza kellett volna mennie az óvodába, hiszen a tanítást nagy mértékben akadályozta volna.



Olyan osztályban, ahol frontális tanítás folyik, képtelenség egy ilyen gyereket megtartani.



A tehetségről



A kiemelkedő tehetségről szeretnék szólni. Erről annak idején nem sok szó esett. Mi történik azokkal a gyerekekkel, akikről ez kiderül? A hagyományos frontális oktatás esetén nem túl sok. Talán megengedik nekik, hogy egy osztályt ugorjanak, vagy tanórákon kívül foglalkoznak vele.



Én azonban azt gondolom, hogy az iskola azért van, hogy az mindenféle, még a kisebb tehetséget is támogassa.



Megkérdeztem magamtól: mi az, hogy tehetség? Szerintem a legnagyobb tőke, amivel az ember dolgozni tud, ahogy én is tettem, az a gyerekben élő erős motiváció, amit magukkal hoznak az iskolakezdéskor. A legtöbb gyerek örül, hogy iskolába jöhet. Aztán ülnek ott, teli várakozással. Mondják is, hogy „Nézd, már tudok egy kicsit számolni. Tudom mennyi 3 meg 3!” A másik azt mondja, „Le tudom írni a nevemet!” Tele vannak tanulási vággyal. Ott ülnek, szeretnék megmutatni, amit tudnak, és ehhez szeretnének valamit hozzátanulni. Aki le tudja írni a nevét, az meg akarja tanulni a következő szót. Aki 10-ig tud számolni, szeretne tovább számolni. Aki 100-ig tud, az szeretne 1000-ig. Mindegyikük többet akar. Ebben egyformák. Még egy kicsit akarnak tanulni. Az én tanítási formám lényege, hogy hagyom a gyerekeket, hogy adják meg maguknak azt, amire nekik szükségük van.



Ehhez pedig nem kell, hogy a különlegesen tehetségeseket szétválasszam az osztály többi részétől. Az én tapasztalatom az, hogy a matematikában nagyon tehetséges gyerekek nem arra vágynak (amit én korábban a frontális tanításban alkalmaztam), hogy külön ültessem őket a hátsó padba nehezebb feladatokon dolgozni. Vagy a gyerek, aki már tud olvasni, nem szeretné, hogy külön ültesd, hogy amíg a többiek gyakorolják a hangos olvasást, ő olvashassa a saját könyvét. Ezt a gyerekek nem akarják. Nem akarják, hogy ők külön legyenek. Együtt szeretnének lenni a többiekkel.



Ezért kell olyan hangulatot teremteni az osztályban, ahol a tanulás öröm, ahol a tudás örömforrás. De nem csupán a „jó” tanuló szinten, hanem a „rossz” és „közepes” szinteken is.



Ehhez az kell, hogy a különféle szintekről, amelyekről indulnak, mindannyian megéljék azt, hogy valami sikerült nekik: találtam magamnak egy problémát, és én ezt a problémát magam megoldottam.



Egy sporthasonlat



Szeretnék egy sporthasonlattal élni. Mindenki olyan magasra teszi a magasugró lécet, amiről azt gondolja, hogy át tudja ugrani. Az egyik 30 cm-t ugrik, és azt mondja, ma megpróbálkozom 31-gyel. Ez sikerül neki, és ettől boldog. A másik 1 métert tud ugrani. Elhatározza, hogy aznap 1 méter 1 cm-t próbál. Megpróbálja és nem sikerül neki. Egye meg a fene! – mondja. Aki a 31-et megugrotta, odamegy ahhoz, aki az 1 méter 1 centit leverte, és azt mondja neki: „Ne kedvetlenedj el, én ma 31-et ugrottam”. Így kialakul egy olyan jó hangulat, ami mindenkire átterjed. Olyan csoportdinamika működik, ami azt közvetíti, mindegy, mennyit ugrasz, a fontos az, hogy megpróbáld. Célt kitűzni, megpróbálni és megcsinálni.



Ez velünk, felnőttekkel is így van. Ha mi erőlködtünk, és elértük, amit akartunk, akkor boldogok vagyunk.



Ha megpróbálnak minket egy szintre hozni, mint az a frontális tanítás során történik, és azt mondják, 40 vagy 50 cm-t mindenkinek át kell tudni ugrani, akkor az egy métert átugró csalódott lesz, és azt mondja „ez semmi, és aki 30 cm-t tud, az meg nem tudja átugrani. Ö is csalódott lesz.



A kiemelkedően tehetségesek nem tudnak a túl alacsony követelményekkel mit kezdeni. Aki pedig állandóan túlzottan alacsony követelménnyel szembesül, azzal ugyanaz történik, mint azzal, aki folyton túl magasakkal: elveszíti a tanulási kedvét, a motivációját. Végül már egyáltalán nem akar tanulni. Így történik az, hogy a kiemelkedő tehetségek elsikkadnak. Ülnek az iskolában, unatkoznak, aztán valamikor egyszer csak végleg kikapcsolnak. Azt mondják, engem ez nem is érdekel. Elvesztik a tanulási kedvüket, míg végül egy kisegítő iskolában kötnek ki.



Tudnék erre példát hozni, nem is egyet! A tizenkét év alatt, amíg így dolgoztam, évente legalább egy-két tanulót küldött hozzám az iskolai pszichológiai szolgálat. Ezek a gyerekek tanulási és magatartási zavarokkal jöttek. Nálam ki tudtak mászni a gödörből.



Amikor egy felügyelő meglátogatott, rögtön összehívta az iskola igazgatóságát, és utasította őket, hogy nézzék meg, hogyan tanítok. A felügyelők ajnároztak, de a gondnoknak például szálka voltam a szemében, mert nálam a padok nem párhuzamosan álltak, és ezért a takarítónőnek bonyolult volt felmosni, és a beszélgetőkor közepén a szőnyeget porszívóznia kellett.



Mindenkit meg kell győzni



Akkoriban az volt az elterjedt nézet, hogy ha valamiben örömöd leled, akkor az nem jó, az nem tanulás. A tanulásnak izzadtságszagúnak kell lennie. Sok szülő, akinek a gyerekei nem az én osztályomba jártak, ezt ugyanígy gondolták. Mivel nálam a beszélgetőkörben párnák voltak ülésekre odahelyezve, azt mondták, nálam a gyerekek csak alszanak. A gyerekek jól érezték magukat és tanultak, de a szülők csak kérdezték, mikor tanulnak meg a gyerekeik végre füzetekbe írni? Mikor nem fognak már a margón kívülre kalandozni?



Én meg magyaráztam a szülőknek, milyen lelkesedéssel dolgoztak a gyerekek. A gyerekeknek másfajta rendre van szükségük. Egy szomorú történetben a betűket szomorúra rajzolják. A betű sír. Erre koncentrálnak, és nem arra, hogy a füzetbe azt a mondatot, hogy „Peti kiment az utcára”, úgy írják le, hogy ne lógjon a margón túl. Sok dolgom volt a szülőkkel. De a tanulás öröme, a többletteljesítmény végül mindenkit meggyőzött.



Nem tehettem meg, hogy mindazt, amit „tudniuk kell”, ne tanítsam meg nekik. Ezért ezt, amit úgy neveztem, hogy az „alap”, a beszélgetőkörökben úgy mellesleg elintéztük. Például első osztályban a gyerekeknek 20-ig tudniuk kell számolni.



Az időstruktúrát megtörtem. Hagytam a gyerekeket dolgozni. Például, ha egy gyerek egy történetet ír, akkor lehet, hogy ezt két napon át teszi. Ha egy gyerek egy matematikai problémán dolgozik, nem fogom neki 45 perc után azt mondani, hogy hagyja abba, és csináljon valami mást.



Különben a matematika volt az, amit a legkésőbb, az utolsó négy évben kapcsoltam be a szabad, frontális oktatás nélküli tanításba. Ekkor mondtam a gyerekeknek, hogy itt is szabadon tevékenykedhetnek. (Ezt úgy értettem, hogy az alapokat, mint más tárgyak esetén is, velem megtanulták.)



A bátorságot, hogy ezt is megtegyem Wittman professzornak köszönhetem. Ő ugyanis meggyőzött, hogy nyugodtan hagyhatom a gyerekeket a számokkal zsonglőrködni.



Korábban azt gondoltam, hogy 2×2 az 4, és ennek megtanulása nem kíván se fantáziát, se kreativitást, se spontaneitást. Ezért ebben a vonatkozásban a gyerekek egyszerre tehetnek meg kis lépéseket, így ismerkedhetnek a dolgokkal, és érthetik meg azokat. Ez tévedés!



Aztán egy továbbképzésen E. Wittman professzor félbeszakítva lelkes előadásomat arról, hogy már az első osztálytól hogyan kezeljük kreatívan a betűket, szavakat és szövegeket, azt mondta: „Azt hiszi, hogy a számokkal mindez nem lehetséges?” Ezután kiterítette a maga számos-szőnyegét, én meg csak csodálkoztam. Számokkal lehetséges alattvalónkká tenni az univerzumot. Soha nem láttam ilyet: lelkesedéssel a mások által száraznak tartott matematikát közel lehet hozni magunkhoz. Lelkesedés töltött el engem is, és alig vártam, hogy ezt az én elsőseimnek is továbbadjam. Rögtön ezután elmeséltem az osztálynak, amit hallottam, és minden tárgyban bevezettem a szabad munkát. Nagy sikert arattunk, és minden gyerek átlagon felüli teljesítményt nyújtott.



A tanárképzésben mindig azt mondták, először az egyszerűt és utána kell a bonyolultabbat tanítani, tanulni. Később vettem észre, hogy a tanítványaim bonyolult szöveges gyakorlatokat csináltak. Amikor megvizsgáltam, hogyan oldották meg, láttam, mennyire bonyolult utakon jutottak a megoldásokhoz. Nem lehet könnyű a gyerekeknek, hogy úgy kell megoldást találniuk, ahogy a felnőttek mondják nekik, miközben az ő fejükben ott van egy másfajta megoldási út.



Visszatérve az általános tanításra: egyszer egy hónapban könyvtárba mentünk. Minden gyerek választott magának egy vagy több „szakkönyvet”. Nem szóltam bele a választásaikba. Még akkor sem, ha a téma túlzottan nehéznek tűnt. A tapasztalatom az, hogy az önként vállalt nehézségek erősen motiváló hatásúak. Ezután a gyerekek a saját maguk választotta könyv mellé ültek, a saját maguk választotta téma mellé, és ez teljesen lekötötte őket. Ilyenkor nem a tanár adja a motivációt; az belülről fakad, mert amivel foglalkozik, igazán érdekli. Minden gyereknek el kellett mondania a többieknek, ami a könyvben állt, és amit ő érdekesnek és fontosnak talált benne. Ehhez meg kellett érteni a könyvet, ami önmagában is nehéz, azután azt úgy előkészíteni, hogy a körben be tudja mutatni. Én csak abban segítettem, ha erre megkértek, hogy az egyes szavak jelentését tisztáztuk, vagy ha a témába vágó kérdések merültek fel, arra válaszoltam. Hogy a gyerekek hogyan látnak munkához, mit tartanak fontosnak, és miként mutatják ezt be a többieknek, azt ők maguk döntötték el. Ugyancsak ők döntötték el, hogy milyen formában jegyezzék le maguknak és társaiknak az eredményeiket. A kész munkalapot egy-két illusztrációval azután lemásoltuk mindenkinek. A végcél mindig a körben való bemutatás volt. Itt mindig újra bebizonyosodott, hogy csak azt lehet a többieknek bemutatni, amit már előtte magam is megértettem. Ekkor viszont az is sikerülni fog, hogy érthetően közöljem, és el tudjam magyarázni azt. Ha ez nem sikerül – és állítom, a legőszintébb, kertelés nélküli kritikusok a gyerekek maguk – akkor tovább kell dolgozni rajta és a munkalapot is fejleszteni kell.



Itt is bebizonyosodik, hogy a tanulást nem lehet 45 perces porciókra felosztani. Sok gyerek 45 perc után még csak ismerkedik a könyvvel. Azonban, ha hagyjuk, akkor előfordulhat az, ami Hannával történt: három napon át írt a kengurukról egy írógépen. Ezért kell időt hagyni, hogy egy-egy témában elmélyedhessenek. Nálam volt erre idejük. Hannának ez alatt a három nap alatt nem kellett számolnia, csak a kengurukról írnia, amit örömmel tett, és a kenguruk szakértője lett. Később a gyerekek ott ültek körben, és az egyik a sündisznókról mesélt, a másik a kengurukról, egy harmadik a hangyákról. Többet tudtak nálam. Elmesélték hányféle különböző hangya-törzs létezik. Arra kértem őket, hogy amit elmondanak, dokumentálják is. Így az írásnak volt értelme! Az iskola persze azóta megváltozott. Van projektmódszer, van szabad munka, stb. Aki tanító szeretne lenni, ezekről tudnia kell. De ezek még mindig különlegességek. Nem akarom lebecsülni ezeket, én is mind kipróbáltam – és mind elvetettem. Mert mindezek még távolról sem közelítették meg érdemben azt, amit én egész nap, minden nap csináltam.



Ráadásul ez alatt az idő alatt rengeteget tanultam. Ez volt benne az izgalmas. Egész másfajta tanár válik belőled. Minden nap úgy mentem haza, hogy éreztem, rengeteget tanultam.



Utószó



Aki azt kérdezi, hogy van-e ma követője Hannelore Zehnpfennignek, annak ajánlom figyelmébe Falko Peschelt. Ő így ír a nála töltött időről.



„Másfél évvel később meglátogattam őt. Általában napi négy órában tanít mint osztálytanító. Ezeket az időket félbeszakítják a sport- és zeneórák. A nap úgy kezdődik, hogy a hivatalos kezdés előtt a gyerekek találkoznak, és van idejük egymással beszélgetni, egymásnak dolgokat megmutatni vagy apróbb dolgokat elintézni. Ezután kezdődik a beszélgetőkör, így indul a nap: itt lehet megállapodni dolgokban, új híreket megosztani, vagy az egész csoportnak valamit bemutatni. Ha egy gyerek nem akar részt venni a kör munkájában, akkor nincs rákényszerítve. Ezzel a fegyelmezés szükségtelenné válik, ami valljuk be, egy rettenetesen fárasztó tevékenység. Így a beszélgetések kultúrája sokkal könnyebben szabályozza önmagát. Ez után a rövid találkozás után a gyerekek egyenként elbúcsúznak a körtől, azzal, hogy a csoportnak és a tanárnőnek elmondják, mi a tervük aznapra. Christina a bálnákról akarja folytatni a kutatómunkát, Georg a törtekkel akar számolni, Sára folytatja a történetírást. Azok a gyerekek, akiknek még nincs ötletük, a körben maradnak, tovább gondolkodnak, és végül a többiek aktivitása valamilyen irányba őket is tereli. Végül majdnem mindenki előáll valamilyen tervvel, és neki is fog megvalósítani azt. A tanárnő és a többiek szívesen adnak egyéni ötleteket. Azután a gyerekek a helyükre mennek a fal mellé felállított asztalokhoz. Nincs egy bizonyos központja az osztályteremnek. Az osztály közepén, a falhoz tolt asztalok között egy nagy tér marad, amit minden gyerek „birtokol”. Az osztály átlagos létszámmal működik, de a beszélgetőkörnek kialakított hely mellett így is tágasnak tűnik a tér. A gyerekek mindig változtatják a helyüket, de általában előnyben részesítik a sajátjukat. Egyesek matematikai feladatokkal foglalkoznak, amiket maguk találnak vagy keresnek ki. Mások történeteket írnak, vagy olvasnak. Kitalált történeteikben szembetűnő a fantáziadús szókincs, és a párbeszédek megjelenése. Van lehetőség arra, hogy a tanárnő, ha egy-egy feladatot meglepőnek, izgalmasnak talál, megkérdezze az alkotót, hogy hogyan kell azt megoldani, és aztán fel is jegyzi, amit hall. Így telik a délelőtt.”











Kapcsolódó irodalom:




Falko Peschel: Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz



Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő

---

## Kritikai áttekintést összefoglaló helyett!
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/kritikai-attekintest-osszefoglalo-helyett/
Type: post
Modified: 2025-11-30

„A mai diákok inkább az összefoglalókat kedvelik, mint a kritikai áttekintéseket” – Egy történeti látlelet az oktatásról és a tudásfogyasztásról



Ez a mondat sokkal több, mint pedagógiai panasz. Valójában hosszú történeti folyamatok eredményét ragadja meg. A diákok preferenciája nem a „fiatalok megromlásának” jele, hanem annak a kultúrának a visszfénye, amelyben maguk a felnőttek is élnek és tanulnak.



A tudás történelmi átalakulása: a kézikönyvek korától a „gyors tudás” koráig



A 19. század végén és a 20. század elején még természetes volt, hogy az értelmiségi olvasó a tudományos viták mélyére ás. A nagy kritikai áttekintések – legyen szó történelemről, pedagógiáról, vagy filozófiáról – a műveltség alapjai voltak. Az olvasó „képbe akart kerülni”, és ehhez türelemre, figyelemre, és komoly előismeretekre volt szükség.



A 20. század közepén azonban valami megváltozott. A tömeges oktatás, az egyre gyorsuló kommunikáció és a vizsgarendszerek térnyerése fokozatosan háttérbe szorították a lassú, elmélyült megismerést. A kézikönyveket felváltotta a „rövidített változat”, majd a „kulcsszavak”, a „tételsorok”, az „érettségi felkészítők”.



A 21. század pedig tovább erősítette ezt a tendenciát: a digitális környezetben mindenki gyors válaszokat keres. A felnőttek is. A nagy történeti szintézisek helyett egyre többen blogbejegyzésekből, kivonatokból, videók összefoglalóiból tájékozódnak.



Ha a felnőttek is összefoglalókat olvasnak…



Ezért teljesen jogos az a felismerés, hogy ha a felnőttek maguk is az összefoglalókat fogyasztják, akkor ne lepődjenek meg, ha a tanulók is ezt teszik. A gyerekek ugyanis soha nem azt teszik, amit a felnőttek prédikálnak — hanem azt, amit a felnőttek gyakorolnak.



Amikor egy egyetemi oktató maga sem olvas el egy eredeti tanulmányt, csak a „review article” összegzését; amikor a pedagógusok konferenciára készülve csak a diasor tartalmát nézik át; amikor a politikusok rövid háttéranyagokból informálódnak — akkor egy olyan kultúrát erősítenek, amely az elmélyülést luxusnak tartja.



A diákok tehát nem „letértek” valamilyen helyes útról. Inkább egy mintát követnek, amelyet mi, felnőttek építettünk fel.



A kritikai áttekintés mint a gondolkodás történelmi eszköze



A kritikai irodalom olvasása egykor a modernitás egyik nagy vívmánya volt: ez tette lehetővé, hogy a tudomány közössége képes legyen önellenőrzésre, fejlődésre, új irányok kijelölésére. A „critical survey” a gondolkodás egyik kulcsintézménye volt: segített megmutatni, hogy a tudás nem kész termék, hanem vitákból születő folyamat.



Ahogy azonban a tudás „fogyasztási cikké” vált, ez a műfaj egyre inkább háttérbe szorult, és vele együtt háttérbe szorult a reflexív, autonóm gondolkodás is.



Vissza kell adnunk az elmélyülés tekintélyét



Ha valóban azt szeretnénk, hogy a tanulók újra kedvet kapjanak a kritikai áttekintésekhez, akkor először magunknak kell visszatérnünk hozzájuk. Újra értéket kell adnunk az elmélyülésnek, a lassúságnak, az érvek ütköztetésének, a több szempontú olvasásnak.



Mert a diákok viselkedése a mi tükrünk. És a tükör most azt mutatja: egy olyan korban élünk, ahol mindannyian egyre türelmetlenebbek vagyunk a gondolkodással szemben.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Képzés a kiképzésen túl



Fóti Péter: A magyar oktatás demokratikus megújítása

---

## Falko Peschel: A társas nevelés új szerepe – A “látszólagos harmóniától” az önkormányzatig
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-tarsas-neveles-uj-szerepe/
Type: post
Modified: 2025-11-17

A második óra elején a tanárnő kéri a gyerekeket, hogy legyenek csendben. Körülbelül öt percig tart, mire olyan csönd lesz, hogy mások suttogó beszédét meg lehet érteni. Amint ez sikerült, E. felordít, hogy “Kikeriki”, és A. és B. hangosan elneveti magát. A tanárnő teljes kétségbeesésében ordít. Úgy tűnik, mintha a gyerekek megnyerték volna a hatalmi harcot. […]



Miután újra nyugalom lett, a tanárnő arra kéri a gyerekeket, akik szeretnének együtt dolgozni vele, hogy székeikkel képezzenek egy kört. Aztán felteszi a kérdést: … Egyesek csak zavarják a többieket. A tanárnő nekik azt javasolja , hogy foglaljanak helyet a körön kívül, és foglalják el magukat valami játékkal vagy könyvvel. A javaslat hatására 15 fellelkesült gyerek rögtön el is tűnik. Minden hangosabb lesz, majdhogynem kaotikus. Az elkeseredett tanárnő minden gyermeket a helyére küld. (Boettcher,1982 112.o)



Melyik az a tanár, aki még nem tapasztalt ilyet? Hihetetlen energiával próbál gyermekközpontú módszereket és elemeket vinni a tanításba, büszke is arra, hogy a gyerekeknek nem kell az unalmas frontális oktatásban részt venniük, viszont a gyerekek nem értékelik mindezt, és nem is hálásak, hanem már csírájában elfojtják törekvéseit. Más nem marad, mint a fegyelmezési módszerek, ha egyáltalán azok még működnek egy ilyen vereség után. A nyitott tanítás kudarcot vallott – állapítja meg –, talán érett gyerekeknél esetleg, akik értékelik, ha az ember nyitott. (Peschel 2002)




Igazi és nagymértékű részvétel, valódi és komoly jelenlét



Ha a gyerekek szemszögéből vizsgáljuk az idézett szituációt, gyorsan világossá válik, miért elutasítóak a lehetőséggel szemben: azért, mert az nem őszinte. Azaz nem adnak valódi lehetőséget az egyes gyerekeknek arra, hogy ténylegesen beleszóljanak dolgokba, meghatározhassanak dolgokat. Valójában ezek a “gyerekközpontú módszerek” tartalom nélküli elemei egy tanárközpontú tanításnak. A fenti két szituációban nincs semmi kivetnivaló. Kivárni, míg a gyerekek elcsendesednek, felkínálni a körben való tevékenység lehetőségét – mindez rendben van. 



A probléma az, hogy nem történik meg a felelősség igazi delegációja az osztályban történtekkel kapcsolatban. A tanárnő azzal, hogy beavatkozik, feladja annak lehetőségét, hogy a megfelelő fórumon (A rendszeres, közös osztályszabályokat hozó és felülvizsgáló megbeszéléseken. Ezeknek a megbeszéléseknek a témája lehet a szabályok meghozatala, felülvizsgálata, megerősítése vagy eltörlése, valamint az is, hogy mi történjen a szabályok megszegőivel. Mindezek a megállapodások nem csupán a tanulókat köthetik, hanem ugyanúgy a tanárt is. 



Ugyancsak a szabályokhoz tartozik, hogy azok mifélék lehetnek. Ajánlatos rögtön arról is sokat beszélni, hogy legyenek-e büntetések. Javaslom, hogy ne. A kérdés persze, hogy hogyan jutunk odáig. (A fordító megjegyzése)) kérhesse a zavartalan munkája feltételeinek megteremtését a gyerekektől. Pedig a gyerekek támogatnák az erre vonatkozó igényét, de természetesen csak akkor, hogyha a tanulás-tanítás más dimenzióiban ők is lehetőséget kapnának az önállóságra.



Ha azt gondoljuk, hogy az iskola a “tanulás háza” (A “Tanulás Háza” az iskola szinonímája az észak-rajna-vesztfáliai oktatási kormányzat dokumentumaiban.), ahol a tanulás fogalma nem szűkíthető le bizonyos tananyagokra vagy feladatokra, hanem a problémamegoldó képességét jelenti, magába foglalva akár az együttélés problémáinak kérdéskörét is, a személyiség és a társas kapcsolatok fejlődését, akkor a beleszólást nem lehet óránként ki- és bekapcsolni problémák nélkül. Ha az ember egy egyébként zárt rendszert kinyit, akkor a nyitott szakaszokat a résztvevők elsősorban arra fogják használni, hogy máshonnan származó problémákat és az ezek során felhalmozott érzelmeket kompenzáljanak. 



A kísérlet, hogy az önmeghatározást egyes tanárok egyes órákon megengedik, bizonyosan sikertelen lesz. Az órák, ahol a gyerekek valamit maguk meghatározhatnak, előreláthatólag csak arra fognak szolgálni, hogy ott kompenzálják azt, amit a többi tanár által egyoldalúan meghatározott órák alatt elszenvedtek. A tanár és a gyerekek így gyorsan kölcsönös hatalmi harcba keverednek, ami a frontális tanítás mellett nem lenne lehetséges, mert ott a hatalmi viszonyok egyértelműek (a tanáré a hatalom).



A nyitott tanítás esetén elképzelhetetlen az ilyen típusú hatalmi harc, hiszen ott az ön- és közösségi meghatározás egészen más kapcsolatot teremt a résztvevők között. Nem létezik a csoportszolidaritás a gyerekek között a tanárral szemben, helyette egy komplex, 25-30 embert magába foglaló kapcsolatrendszer alakul ki, amelyben a tanár elsősorban mint ember, és nem mint egy szerepséma gyakorlója vesz részt. A tanár számára az osztály képe átalakul, tanítványait nem egyetlen homogén masszának tekinti, akik helyesen vagy helytelenül reagálnak impulzusaira, akiket “nehéz” vagy “könnyű” tanítani, hanem egyénileg is érzékeli őket. Apró dolgokat is észrevesz, azaz érzi egyéniségüket, mint egyetlen megismételhetetlen értéket.



Az igazi közösség előfeltétele mindenki egyéniségének meglátása



Ebben az összefüggésben nagyon fontos, hogy a nyitott tanításban előnyként tartjuk számon azt a tényt, hogy mindenki egyéniség. Egyéniségnek lenni nem jelent antiszociális magatartást, nem jelent egoizmust (de eltávolodást jelent a naiv harmonikus közösségfelfogástól), hanem előfeltétele annak, hogy a tanulás előrevivő legyen. Az egyéniségeket a közösség el tudja ismerni és fel tudja őket használni mind kognitív, mind pedig szociális-társas értelemben. Szemben például Peter Petersennel, aki a harmónikus közösségi nevelést úgy képzelte, hogy azt egy vezér vezeti, és mégis a közösségben önálló egyének és társas személyiségek fejlődnek. Én inkább arra gondolok, hogy az egyéniségek fejlődése előfeltétele annak, hogy igazi társas kompetencia épüljön. 



Csak akinek a saját személyisége és a saját tanulása átlátható, csak az képes a másik egyéniséget a maga teljes differenciáltságában és komplexitásában megérteni, és magát a másik helyébe képzelni. Ahogyan a tanulás céljának az egyén számára világosnak kell lennie, ugyanúgy kell érezze a szükségét annak, hogy társas szabályokat és megegyezéseket alkossanak az egyéniségek egymással. Annak szüksége, hogy szabályokat találjanak, abból következik, hogy a külsőleg megadott szabályok egyszerűen nem léteznek. Az osztály egy szociális-társas tér, amelyen belül az emberek találkoznak és együtt élnek. Ameddig kívülről jövő előírások vannak, amelyeket nem lehet megkérdőjelezni, addig nem is alakulhat ki igazi azonosulás a csoporttal. Ez valójában azon múlik, hogy feltérképezésre kerülnek-e a különféle igények. Ezek alkotják aztán a kompetens és felelős döntések bázisát.



[…] A nyitott tanítás koncepciója nemcsak azt igényli, hogy az emberek kölcsönösen elfogadják a másik ember egyéniségét, és azt, hogy hogyan kell egymással bánni, hanem azt is, hogy ezt lehetőleg meg is akarják őrizni. Ebből következik, hogy a tanár nem trükkökkel teli szociális nevelést valósít meg, előre rögzített céllal, mint például egy “jól funkcionáló közösség” létrehozása, hanem hagyja magát 30 egyéniség által vezetni egy ismeretlen úton, ahol minden résztvevő pozitív és negatív komponenseket tesz hozzá az egészhez. 



Sem az egész osztály tanulási útjai, sem az egyének fejlődése nem látható előre, és őket úgy kell elfogadnia, ahogy vannak, ahogy fejlődnek. Éppen így történik számos produktív esemény a társas nevelésben, amelynek során a társas nehézségekkel küzdő tanulókat elfogadják, és nem bélyegzik meg, nem tartják kisebb értékűnek (vagy alacsonyabb rendűnek).



A demokratikus döntések ezen az úton sokkal inkább elfogadásra kerülnek, mint egy olyan társas nevelésnél, ahol az eredmény – elvárás formájában – előre meghatározott. A bázisdemokrácia megvalósítása és megélése az osztályok számára valódi lehetőség, ellentétben a nagyobb csoportokkal. Az osztály egy olyan közösségi formát képezhet, amelyben nemcsak minden egyes embernek szavazati joga van, hanem közösen keresik a mindenki számára legjobb megoldást. Ott, ahol kölcsönösen jól ismerik egymást, a döntések finomabbak, reflektáltabbak lehetnek, mint egy anonim közösségben, ahol a demokratikus vagy akár a konszenzus által meghozott döntések gyakran nélkülözik a társas vagy emberi komponenst.



Mindeközben a társas és a “normális” tanulás egymástól elválaszthatatlan egységet képez. A társas nevelés az iskolai élet motorja lesz, egyben a tananyag tanulásának is motorja. Az állandó kölcsönös kapcsolat, a tapasztalatok kicserélése, annak világos ismerete, hogy különböző képességekkel rendelkezünk és különbözőképpen viselkedünk, annak figyelembevétele, hogy természetes, hogy mindenki mást tud jól, minden különösebb tervezés nélkül állandóan figyelembevételre kerül. Egy ilyen világban nem létezhet a tanár által kitalált és irányított előzetes koncepció. El kell távolodunk a társas nevelésnek attól a felfogásától, amelyik csak a harmóniára törekszik, és sokkal inkább meg kell közelíteni azt, hogy a szociális-társas nevelés a tanulási folyamatok szerves része.



Forrás: Falko Peschel: Offener Unterricht Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in de Evaluation c. könyve első kötetének 4.3.3. fejezete, 130-133. o.



Fordította: Fóti Péter, korrigálta: Jinda Réka és Juhász Vera



Kapcsolódó oldalak:




Falko Peschel: A tanulás demokratizálása



Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…”



Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő



Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig

---

## Bemutatkozom
URL: https://www.foti-peter.hu/bemutatkozom/
Type: page
Modified: 2025-11-12

Mindenek előtt néhány sarokszám: Budapesten születtem, 1956-ban. 1974 és 1978…. között végeztem egyetemi tanulmányaimat. Eredeti végzettségem villamosmérnök volt, ehhez szereztem még egy történészi diplomát is. Így bepillantást szereztem , mind a humán, mind a természettudományok világába. 1990-ben megházasodtam, azóta osztrák feleségemmel Bécsben élünk. 1999-ben gyermekünk született, Mihály. Ausztriában sokféle munkahelyen sokféle munkát végeztem, 2020-ban mentem nyugdíjba.
Magyarországon az utolsó munkahelyem az OPI Iskolakutatási Osztálya volt, amit Mihály Ottó vezetett. Az OPI-ban eltöltött három éven folyamán egy nyomonkövetési vizsgálatot végeztem három pécsi általános iskolában.
Eltartott egy ideig, amíg sikerült levetkőznöm azt a dogmatikus marxizmust, amit fiatal koromban az iskolában ránk erőltették. Az első lökést ehhez Lukács György és Antonio Gramsci írásai adták. Érdekes módon a marxizmus egyfajta predesztinációt képviselt, előre látni vélvén a történelem lefolyását, hasonlóan a kálvinizmus predesztinációs elképzeléseihez. Ezt a megközelítést már fiatalon, közvetlenül az egyetem befejezése után elvetettem.

Szellemi fejlődésem során a következő lépést az jelentette, hogy megismerkedtem Thomas Gordon kommunikációs tréningjeivel, amelyek megmutatták, hogy milyen fontos az emberek közötti kapcsolat jellege, és milyen sokat lehet ezen a téren változni és változtatni, javítva kapcsolatainkat otthon, az iskolában, és a munkahelyen is.
A Gordon módszer tanáraként azonban be kellett látnom, hogy nem mindenki vevő a változásra. Van valami, amit az életutunk során – legtöbbször az elején – elveszthetünk, és olyan ember lesz belőlünk, aki csak a maga ügyeivel törődik, nem lesz képes másokat megérteni, másokkal együtt érezni.
Fiunk születése után, már Ausztriában élve újra elkezdtem pedagógiai kutatásaimat. Olvasmányélményeim közül a legnagyobb hatást a skót Alexander Sutherland Neill (1883-1973) gyakorolta rám; hosszú éveken át meghatározta írásaimat. Az általa létrehozott Summerhill iskola híve voltam, amelynek minden vonatkozását helyeseltem.
2009-ben nézeteimet és tapasztalataimat egy a Saxum kiadónál megjelent könyvben foglaltam össze. A könyv címadó tanulmánya “Útmutató rebellis tanároknak” címet viselte, és arról szólt, hogy mit is tehet az a tanár az iskolában, aki a hagyományos iskola tanítási és szervezeti módszereit olyan módszerekkel szeretné helyettesíteni, amelyek jobban igazodnak a gyerekek érdeklődéséhez. Ez az írás azt is tárgyalta,hogyan működhet sikeresen egy iskolában egy olyan közös, tanár-diák önkormányzat, amelynek a hatásköre az iskolai társas élet számos területére terjed ki.
A könyvem megjelenése óta eltelt több, mint 10 évben sokat változtak nézeteim. Ma már nem osztom mindenben A.S. Neill nézeteit. Neill számos követőjének írásait olvasva lassan eltávolodtam magától Neill-től is, és ma már nem hiszek abban, hogy csak Summerhill mintájára lehet jó iskolát csinálni. Neill kimondottan azt a nézetet képviselte, hogy az iskola tanárainak tanítási nézetei, elképzelései nem fontosak. Ma azt gondolom, hogy a tanítási filozófia a tanári lét fontos eleme, és nagyon nem mindegy, hogy egy tanár mit gondol arról, hogy milyen módszerek alkalmasak arra, hogy minél több diák legyen képes bekapcsolódni a tanulás folyamatába.
Mindezzel együtt az iskolai önkormányzat vonatkozásában Neill töretlen híve maradtam, és azt gondolom, hogy az önkormányzat léte és milyensége egy fontos eleme annak, amit én a jó iskola alatt el tudok képzelni.
Így tudnám ma összefoglalni egyetlen mondatban az iskoláról és a tanulásról kialakított nézeteimet: “A tanár feladata a nyitott oktatás filozófiája, és a demokratikus önigazgatás elveit használva, egy együttműködő, egyes gyerekek leszakadását meggátló osztálylégkört hozzon létre, ahol mindenki önállóan tud dolgozni, beleértve a közreműködést az önkormányzatban és a tanulás tervezését.”
Természetesen már Neill előtt sem csupán az iskoláról voltak gondolataim. Foglalkoztatott a történelem, és foglalkoztattak az emberiség előtt álló problémák is. Így születtek írásaim ezekben a szélesebb témákban is.
Visszakanyarodva még az iskolára, az utóbbi három évben igen sokat írtam egy Magyarországon jórészt ismeretlen pedagógiai irányzatról, amit angolul “Open Education”, németül “Offene Unterricht”-nek neveznek. Magyarul ezt az irányzatot „nyitott, aktiv tanulásnak” fordítom a legszívesebben és ennek tartalmáról sok szó fog esni itt a honlapomon.
2011-ben néhány barátommal megalapítottuk a Demokratikus Nevelésért és Tanulásért Közhasznú Egyesületet. Az egyesület számos aktivitása közül kiemelkedtek a 2018-ban és 2019-ben az ELTE Tanító- és Óvóképző Karának Társadalomtudományi Tanszékével közösen megrendezett konferenciáink a demokratikus nevelésről.
2021. október 31. Guntramsdorf, Ausztria

---

## A magyar oktatás demokratikus megújítása
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-magyar-oktatas-demokratikus-megujitasa/
Type: post
Modified: 2025-08-30

Bevezetés



A magyar társadalom jövője az iskolában dől el. Ha az iskola szabadságot és felelősséget tanít, akkor szabad, felelős állampolgárok építik a demokráciát. Ha az iskola félelmet és engedelmességet közvetít, akkor alattvalók nőnek fel, akik nem tudják megvédeni a saját szabadságukat. A Tisza Párt számára ezért az oktatás nem mellékes szakpolitikai terület, hanem a demokratikus fordulat alapja.



1. Az iskola szabadságának helyreállítása



A jelenlegi iskolarendszer központosított, politikai befolyás alatt áll. Egy demokratikus oktatáspolitika alapja az autonómia.




Iskolai önrendelkezés: az intézmények visszakapják döntési jogukat a tanítás tartalmát és módszereit illetően.



Szülők, diákok, pedagógusok bevonása: a helyi közösségeknek valódi szavuk legyen az iskola ügyeiben.



Pluralizmus: többféle pedagógiai modell, módszer és világnézet jelenhet meg, és nem egy központi ideológia.




2. Tananyag a 21. századnak



A tanterv nem politikai eszköz, hanem tudásforrás és közösségi híd.




Kritikai gondolkodás: vitakultúra, több nézőpont bemutatása a történelem és az irodalom által.



Modern készségek: digitális műveltség, idegen nyelvek, fenntarthatóság és globális problémák megértése.



Nyitottság a világra: a tananyag nem zárja be a diákot, hanem felkészíti arra, hogy értse és alakítsa a 21. század társadalmát.




3. Tanári méltóság és szakmai szabadság



A tanár nem a rendszer végrehajtója, hanem a jövő társadalmának formálója.




Megbecsülés és tisztességes bér: hogy a tanári pálya újra vonzó legyen.



Szakmai autonómia: a pedagógusok módszertani szabadsága és innovációs lehetőségei.



Részvétel a döntéshozatalban: a tanárok szervezetei beleszólnak az országos oktatáspolitikába.




4. Diákok mint aktív állampolgárok



Az iskolának nemcsak tudást, hanem demokratikus tapasztalatot is adnia kell.




Valódi diákönkormányzatok: beleszólás az iskolai élet szabályaiba.



Közösségi projektek: szociális érzékenység és felelősségvállalás fejlesztése.



Együttműködés és vita: az iskola a közös döntéshozatal gyakorlótere legyen.




5. Esélyegyenlőség minden gyermeknek



A demokrácia ott bukik meg, ahol a szegénység vagy a származás meghatározza a jövőt.




Hátránykompenzáló programok: felzárkóztatás, ösztöndíjak, korai fejlesztés.



Szegregáció felszámolása: minden gyermeknek joga van együtt tanulni és együtt élni.



Digitális egyenlőség: minden tanuló számára elérhető technológia.




6. Egyetemek és tudomány szabadsága



A felsőoktatás nem a politikai befolyás terepe, hanem az ország tudásközpontja.




Alapítványi kuratóriumok átalakítása: az egyetemek visszakapják valódi önállóságukat.



Szabad kutatás és oktatás: nincs tiltott tudományterület, nincs politikai cenzúra.



Nemzetközi nyitottság: kapcsolódás európai és globális tudományos hálózatokhoz.




7. Demokratikus iskola – demokratikus társadalom



A Tisza Párt reményeim szerint víziója szerint az iskola nem a félelem és a lojalitás terepe, hanem a szabadságé és az együttműködésé. Az ilyen iskola:




szabad tanárt ad → aki kreatív, hiteles és bátor;



szabad diákot ad → aki felelősen gondolkodik és cselekszik;



szabad közösséget ad → amely nem fél, hanem részt vesz a közös döntésekben.




Ez a fordulat nemcsak az oktatásról szól, hanem a magyar demokrácia újjáépítéséről is.



A Tisza Párt számára az oktatás átalakítása nem technikai kérdés, hanem nemzeti és demokratikus küldetés. A cél, hogy a jövő magyar iskolájából olyan polgárok kerüljenek ki, akik nem alattvalók, hanem szabad, felelős emberek. Ez a jövő záloga és a demokratikus megújulás kulcsa.



Utóirat



Mióta tavaly tavasszal megalakult a Tisza Párt, igyekeztem követni az eseményeket, és megtenni, ami egy jó polgártól telik annak érdekében, hogy legyen egy jó oktatási programja ennek a pártnak. Nem jártam sok sikerrel, részt vettem mindenféle megbeszéléseken, elutaztam a Tisza Párt kongresszusára, és ott meghallgattam az oktatási rendszerről szóló beszélgetést. Mindezek azonban nem elégítették ki azt az igényemet, hogy elmondjam vagy hallhatóvá tegyem, amit abban az ügyben gondolok, hogy egy ilyen mozgalomnak, mint a Tisza, mit is kellene tennie az oktatással. 



Annyit tudok, hogy barátaim közül sokan úgy gondolják vagy úgy látják, hogy az oktatás megújításának a kulcsa a kapitalizmus leváltása egy jobb rendszerrel. Én magam nem tartozom ebbe a csoportba. Azt gondolom, hogy az igazi út az oktatási rendszer demokratikus megújulásán keresztül vezet, amit egy demokratikus mozgalom tűzhet ki maga elé – legyen ez a Tisza Párt, vagy legyenek ezek más pártok vagy más civil mozgalmak. Ezektől az erőktől várom, hogy összefogva kitűzzék a célt, hogy milyen irányba is menjen a magyar oktatási rendszer.



Amikor eléggé frusztrálódva végül is a Tisza Pártra semmiféle hatást nem tudtam kifejteni, gondoltam, hogy magam megírom ezt a programot, amit én jónak találok, és a Facebookra fel is tettem a Tisza Párt nagy beszélgetős “Talpra Magyarok! – TISZA | Közössége” nevü csoportjába, ahol arra számítottam, hogy majd elutasítják. Erre mégsem került sor, amin nagyon meg voltam lepődve. 



Végeredményben egy csomó pozitív visszajelzést kaptam, nem a párttól, hanem a Facebook-csoport többi tagjaitól. Ekkor gondoltam arra, hogy ha már a Tisza Párt Facebook-közösségét igyekeztem informálni, akkor a taní-tani szakmai közösségét is megpróbálom elérni ezzel az alig másfél oldalas szöveggel.



A bejegyzés alatti kommentekben leírtam azt, hogy ez csak egy nagyon rövid tézisszerű szöveg, elsőre nem nagyon radikális, ugyanakkor a lényegre kíván tapintani, és igyekszik az oktatási rendszer több lényeges oldalát bemutatni, felsorolva a legfontosabb követelményeket, amelyek az oktatási rendszer megújításához vezethetnek. Ennyit erről a szövegről, lehet kiegészíteni, lehet cáfolni, lehet róla vitát nyitni, terjeszteni stb.



Kapcsolódó oldalak:




Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói



Öt lépés ahhoz, hogy az osztályban jobban lehessen élni és tanulni

---

## Családfa
URL: https://www.foti-peter.hu/csaladfa/
Type: page
Modified: 2025-06-18

Weisz Jakab
1891.10.15 – 1945.02.14
														
															
																																							
Fanni és Lujza
																										
Nagyi, Keresztanya és Nagypapi
																										
Nagyi, Keresztanya és Nagypapi
Életrajz
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Családi adatok
Azonosító: YDSP3Teljes név: Jakab WeiszUtónév: JakabJelenlegi vezetéknév: WeiszSzületési vezetéknév: WeiszNem: FérfiElhunyt: IgenAnya azonosítója: QFEBJAnya neve: Rebus WeiszApa azonosítója: LR2YUApa neve: Herzog WeiszSzületési dátum típusa: IsmertSzületési év: 1891Születési hónap: 10Születési nap: 15Születési időintervallum vége: –Halálozási dátum típusa: IsmertHalálozás éve: 1945Halálozás hónapja: 2Halálozás napja: 14Halálozási időintervallum vége: –Partner azonosítója: ZHPX0Partner neve: Rózsa WeiszPartner típusa: FeleségKapcsolat dátum típusa: IsmertKapcsolat éve: 1921Kapcsolat hónapja: 3Kapcsolat napja: 16
Kapcsolódó személyek
Apa
																															
Anya
																															
Testvér
																															
Weisz Jakab
																
															

				
			

				
			

				
			

				
			
Életrajz
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Családi adatok
Azonosító: YDSP3Teljes név: Jakab WeiszUtónév: JakabBecenév: –Titulus: –Utótag: –Jelenlegi vezetéknév: WeiszSzületési vezetéknév: WeiszNem: FérfiElhunyt: IgenAnya azonosítója: QFEBJAnya neve: Rebus WeiszApa azonosítója: LR2YUApa neve: Herzog WeiszSzületési dátum típusa: IsmertSzületési év: 1891Születési hónap: 10Születési nap: 15Születési időintervallum vége: –Halálozási dátum típusa: IsmertHalálozás éve: 1945Halálozás hónapja: 2Halálozás napja: 14Halálozási időintervallum vége: –Partner azonosítója: ZHPX0Partner neve: Rózsa WeiszPartner típusa: FeleségKapcsolat dátum típusa: IsmertKapcsolat éve: 1921Kapcsolat hónapja: 3Kapcsolat napja: 16
Kapcsolódó személyek
Apa
																															
Anya
																															
Testvér

---

## Putnoki élmények – fényképek, emlékek
URL: https://www.foti-peter.hu/putnoki-elmenyek-fenykepek-emlekek/
Type: page
Modified: 2025-03-10



---

## Fóti Péter: Az önálló tanulás és a “bemutató kör”
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-onallo-tanulas-es-a-bemutato-kor/
Type: post
Modified: 2025-02-05

Bevezető



Hannelore Zehnpfennig így beszélt arról, hogy miként alakította ki saját osztályában az ugynevezett bemutató köröket:




Aki frontális tanítással dolgozik, az tudja, hogy ki a jó, a rossz és a közepes tanuló. De miből tudja meg mindezeket? Dolgozatokat írat. Ezt a dolgozatot aztán belehelyezi a jó, közepes vagy rossz kategóriákba. De hol találjuk így meg a tehetségeket? Csakis gyökeresen más tanítási forma mellett.



Ennek alapja az, hogy a gyerekeket a maguk természete szerint hagyom működni. A gyerekeket komolyan veszem.



Ehhez viszont egészen másfajta osztályteremre lesz szükség. A szokványos tanterem a tanár számára van berendezve. Hol fejlődjenek itt a gyerekek? A gyerekek itt a helyükhöz vannak láncolva és onnan várhatják, hogy a tanártól jöjjenek az információk.



Én azonban a termet máshogy rendeztem be. Munkasarkokat alakítottam ki: valahogy úgy, ahogy egy gyerekszobát: a gyerek mondja meg, mit hova szeretne helyezni. Ide egy polcot, oda egy kellemes sarkot rendezzünk be. Ha így csinálod, akkor az osztályterem olyan lesz, mint egy kényelmes nappali szoba.



Persze volt egy szabály: Nem lehet zavarni másokat és senkitől nem lehet a teret, amit használ, elvenni.



Volt egy ülőalkalmatosságokból kialakított kör, ahova mindazt, amit napközben csináltunk, összehordtuk, és megbeszéltük mire jutottunk velük. A nap többi részében a gyerekek maguk választották ki, hol munkálkodjanak.








Mindez szorosan kapcsolódik ahhoz, hogy miként lehetséges az, hogy emberek egy szervezett közösségben önállóan tanuljanak. Az ide vezető út természetesen nem könnyű, de járható. Az itt következőkben röviden leírom, hogy miként folyik a tanulás egy ilyen közösségben, és mi a szerepe bövebben a bemutató köröknek. 



A tanulás folyamatáról



A résztvevők legyenek gyerekek vagy felnöttek nincsenek alávetve annak, hogy csak meghatározott szakmai tárgyak szerint tanuljanak. Érdeklődésük sokkal inkább meghatározza azt, hogy a szaktárgyakon átívelő módon mit tanulnak, illetve az, hogy milyen társas folyamatok zajlanak a résztvevők között.



Mindenkinek lehetősége van arra, hogy megfelelő szervezeti formát találjon ki, – amely alapvetően különbözhet a szokásos tanítás szervezeti módszerétől – és amely alkalmas arra, hogy érdeklődését ebbe a formába belevigye és ezen keresztül meghatározza azt, hogy hogyan használja fel a tanulási idejét. Résztvevők, akiknek hasonló érdeklődésük van, együtt működhetnek egymással, de dolgozhatnak önállóan is. Ezen az úton előáll egy az érdeklődésekből álló keverék, amelyben benne vannak az egyéni munkatervek. Az ehhez szükséges időröl a tanulók maguk között egyeznek meg. Mindenki eldöntheti, hogy egy ilyen munkához csatlakozik, vagy egyedül egy másikat indít el. Természetesen az is előfordulhat, hogy valaki egyedül dolgozik.



A munkák eredményeit a résztvevők bemutatják a közösségének. A munkában együttműködők ismereteiknek megfelelően megválaszolják a többi résztvevő kérdéseit. Így újabb munkatervek keletkezhetnek, vagy egy egy téma “pihen” egy meg nem határozott ideig. 



Az elvégzett munkákat, amennyiben azok szerzői hozzájárulnak dokumentáljuk, összegyűjtjük és ezek alkotják majd a szeminárium “emlékezetét”. Nemcsak az eredményeket dokumentáljuk, hanem a munka és kutatások módszereit, másképpen azt, ahogy a munka eredménye létrejött. Így az “emlékezet” nemcsak egy tudástár, hanem egyben egy módszergyűjtemény is lesz.



A bemutató körök szerepe



Az önszabályozó társas-nevelés központi eleme a találkozás a tanácskozó és bemutató körökben. Ez mintegy ellenpólusa annak a centrifugális tendenciának, amit az egyén által vezérelt, egyénre szabott tanulás jelent. A kör-találkozások hatást gyakorolnak a társas és kognitív tanulási folyamatokra.




Sokoldalú impulzust adhat és kölcsönös kíváncsiságot éleszt;



Az egyéni munkának cél perspektívát ad; (bemutatni amit tanultál/készítettél a körben);



A résztvevőknek/tanulóknak megadja, hogy büszkék lehessenek a munkájukra. Lehetőséget ad, hogy önmagukat értékeljék, és arra is, hogy mások értékeljék őket.



A kérdésekkel, megjegyzésekkel a többi gyerek és a tanárok a témához kapcsolódó impulzust adnak;



Tudatossá teszi és fenntartja a tudatosságot, hogy az iskola a tanulás helye



A reggeli iskolakezdéskor és a szünet után egy gyors “beszállást” tesz lehetővé



Inspirálja a csoportos munkát, mert a körben megállapodások és ötletek gyorsan és effektiven köttetnek.



Támogatja a társas (szociális) tanulást, mert a tanulócsoport gyorsan egyszerűen és természetesen bevonható a mindennapi problémamegoldásba



Egy demokratikus gyűlés amely alátámasztja, hogy minden résztvevő egy közösséget alkot



A tanár megváltozott szerepe, mint aki egy az egyenjogúak között nyilvánvalóvá teszi, hogy a tanár bár más szerepeket is betölt, mégis a demokratikus folyamatok egyenjogú résztvevője.



Az egyesek felelősségét láttatja a közösségért, a közösségen belül



Az egyének önbizalmát erősíti, amikor feladatokat és kompetenciát kapnak. 




Függelék



Bemutatási formák




Nagy formák: Kiállítás, Tüntetés, Kísérlet, Kirándulás…



Szóbeli bemutatás: Előadás, Elmesélés, Felolvasás, Tan-beszélgetés, Kvíz, Vita, Probléma-beszéd (Szókratikus beszélgetés), Konfliktus-bemutatás, Interjú, Szakértő kérdezés, Brainstorming



Szimulációs bemutatás: Pódiumbeszélgetés, Szakértő kérdezés, Beszélgetés vendégekkel, Bíróság, Per, Pro és Kontra, Talkshow



Írásbeli bemutatás: Előadás, Élménybeszámoló, Dokumentáció, Szabad szöveg, Kérdőív, Levelezés, Faliújság, Falfirka, Ujság, Kártyák



Grafikus bemutatás: Kép, Rajz, Grafika, Terv, Táblázat, Folia, Fríz, Kollazs, Képregény, Plakát, Képeskönyv, Naptár



Nyomtatott bemutatás: Számítógép nyomtatás, Linó, Fametszet, Gipszforma ….



Vizuális bemutatás: Fotóriport, Diavetítés, Videó Film, TV-Műsor, Trükkfilm…



Hang bemutatás: Hang Kollázs, Hangfelvétel, Hang-installáció, Rádióműsor, Interjú, Hangjáték, Hang-Kép show



Zenei bemutatás: Zenei előadás, Koncert ,Tánc…



Modellszerű bemutatás: Dioráma / Kiállítási szekrény, Kiállító asztal, Modell építés, Funkcionáló modell, Eredeti megépítés, …



Színpadi / Gesztus bemutatás: Pantomim, Bábszínház, Árnyjáték, Szerepjáték, Állókép, Színház: kísérleti, abszurd…




Kapcsolódó oldalak:




Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?



Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói



Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” Interjú Falko Peschellel (3)

---

## A Gordon-módszer csak egy esernyő rossz időre?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-gordon-modszer-csak-egy-esernyo-rossz-idore/
Type: post
Modified: 2025-01-14

írta: Han van der Heide



“Amikor problémák vannak az osztályomban, szívesen használom a Gordon-módszereket: olyanok ezek, mint az esernyő az ajtó mögött: mindig kész arra, hogy rossz idő esetén használják.”



– mondja ezt egy tanár, aki egy éve tanulta nálam a Gordon-módszert. Véleménye elég szűk körű elképzelést tükröz a Gordon-módszer lehetséges használatáról. A kurzuson nyilvánvalóan megtanulta a problémahelyzetek kezelésének elemi technikáit, de a Gordon-féle megközelítés alapfilozófiáját nem. Ez utóbbi esetben ugyanis látná, hogy a Gordon-technikák alkalmazási területe jóval nagyobb: arra is használhatók, hogy termékenyebbé tegyék a “nincs probléma” (problémamentes) (mint az az 1. ábrán látható) területet – a tanítási–tanulási szituációt.







A Gordon-módszerek a nap minden percében alkalmazhatók, akár a tanítási szituáción belül, akár azon kívül. Ez a “24 órás” alkalmazhatóság akkor válhat valósággá, ha a tanár saját tanítása, filozófiája harmonizál a gordoni személyközpontú tanítási–tanulási filozófiával. A tanítás lehet: én-centrikus, tanításianyag-orientált, személyközpontú. Minden tanár többé-kevésbé besorolható a fent leírt három kategória valamelyikébe. Carl Rogers személyiségfejlődési elmélete szerint ezen a három fázison – ebben a sorrendben – pályája során minden tanár végigmegy, hacsak nem reked meg valahol az úton.



A kezdő tanár a túlélésre koncentrál, hogy elfogadtassa magát az osztállyal. Így még nincs szeme-füle a tanulók szükségleteire, illetve a tanítási célok megvalósítására. Elsősorban önmagával van elfoglalva. Amikor ezen túljut, bizonyos idő után lesz majd energiája, hogy többet törődjön a tanítás céljaival is.



A második fázisban a tanár nagymértékben a tananyagra koncentrál: főleg a tanítási eredmény érdekli, a tanulókat pusztán “agyaknak” tekinti, és úgy érzi, hogy tekintélyét nagymértékben annak köszönheti, hogy ő tudja jobban a tananyagot. Csak ha már ezen a területen biztonságban érzi magát, akkor lesz képes észrevenni azt, hogy mi megy végbe a tanulóban.



Ebben a harmadik személyközpontú fázisban a figyelme nem a módszerekre és nem önmaga tanári szerepére irányul, mert egyre jobban bízik önmagában és saját beállítottságában.



Röviden: fejlődése során a tanár figyelmének középpontja önmagáról a tanítási eredményen keresztül a másik ember személyiségének teljességére tevődik át, miközben a másik fél “veszélyes ellenségből” tanulóvá, majd végül személyiséggé alakul. A tanár fokozatosan válik képessé önmagának és mások értékeinek felismerésére és értékelésére.



Hasonló változást figyelhetünk meg a Gordon-módszer alkalmazásában. Kezdetben a technikákat külön-külön tanuljuk meg, és így is alkalmazzuk őket. Csak később válnak ezek személyiségünk, így spontán viselkedésünk részévé. Ekkor már nem pusztán “alkalmazzuk” őket, hanem éljük a Gordon-módszert.



Tanítási idő növelése: az első lépés



Ameddig a tanár az első, úgynevezett én-orientált, túlélésre koncentráló fázisban van, mint ezt sok tanárnak készülő egyetemistánál tapasztaltam, addig például gyakorló tanításuk idején figyelmük csak saját teljesítményükre, az órára való felkészülésre terjedt ki. Ebben az időben önbizalmuk olyan gyenge, hogy alig képesek helyesen alkalmazni a Gordon-módszert. Még ha én-üzenetet mondanak is, ezek hatása gyakran nagyon kicsi, mert egyáltalán nem tűnnek őszintének. 



Az én-üzenet csak elmondásra kerül, de hiányzik belőle a küldő érzéseinek és gondolatainak korrekt intonálása. Különösen erős, és sok csalódáshoz vezet az a tévhiedelem, hogy az én-üzeneteknek mindig “édeseknek” kell lenniük. A tanár minden viselkedése, amely nem őszinte, kétféle üzenetet hordoz a tanuló számára: a csaló külsőt és az igazi rejtett üzenetet. Ez félrevezeti a tanulót, és hasonló kettős viselkedést vált ki belőle. Ami kárba vész, az az emberi kommunikáció. 



Az autentikus viselkedés gyakran túlzott elvárás a kezdő tanárral szemben.



Sajnos gyakran az erősen tananyagcentrikus tanár lebecsüli pedagógiai viselkedésének fontosságát. A tanítási–tanulási időben csak alig alkalmazza a Gordon-módszert. Csak akkor veszi elő, ha a tanítási időn kívül találkozik a problémával. Ekkor a tananyagra koncentráló didaktikus tanári magatartást félretéve egy szociál-pedagogikus viselkedésre vált át, csak azért, hogy gyorsan visszatérhessen a problémamentes tanítási szituációba. Ez persze önmagában jó, jogosult használata a Gordon-módszernek: célja az, hogy növelje a tanítási–tanulási időt. 



Gazdagítani a tanítási–tanulási időt: egy lépés előre 



Persze ha a tanár nemcsak növelni akarja a tanítási–tanulási időt, hanem hatékonyabb és humánusabb is szeretne lenni, akkor is segít neki a Gordon-módszer: Ehhez a tanár gondolkodásának nem önmagára kell irányulnia, nem is a tananyagra, hanem a másik személyiségére. 



Ebben az esetben a tanár pedagógiai viselkedésének központjába önmaga és a gyermek sajátos szükségleteit helyezi. Főleg óvodai csoportokban (Jéna-tervű iskolákban) vettem ezt észre intézményesített formában a reggeli gyűlés alatt. A nap kezdetén az egész csoport összegyűlt, elgondolkozott és döntött arról, hogy mit csináljanak azon a napon. Az értő figyelem segítségével a tanár képes feltárni a gyerekek igényeit és érzéseit. Ezt megbeszéli velük, ugyanakkor megemlíti saját igényeit és értékeit, valamint az iskola elvárásait és a korlátokat is, amelyek a helyzetből adódnak. 



A közös döntés módszerével együtt határozzák el, hogy milyen tevékenységeket, illetve tárgyköröket fognak tanulmányozni, és hogy hogyan fognak dolgozni. A tanár értő figyelme nagyon fontos itt, mert ez biztonságos klímát teremt az osztályban, ahol így a gyerekek szabadnak érzik magukat ahhoz, hogy kifejezni kívánt szükségleteikről és értékeikről én-üzeneteket küldhessenek. A közös tervezésben a tanár segítséget nyújt azzal, hogy strukturálja a közösen felsorolt lehetőségeket, és igyekszik megtalálni a mindenkinek elfogadható döntéseket a III. módszer lépéseivel. 



Az erre használt idő nem értéktelen, mivel arra fordítódik, hogy az a tárgy, amit a gyerekek tanulni fognak, igényeiknek megfelelő legyen. Így a gyerekek, akárcsak a felnőttek, sokkal több motivációval dolgoznak a maguk választotta célokért, mint az olyanokért amelyeket mások diktálnak nekik. Emellett a megbeszélésnek óriási pedagógiai hatása is van: példát ad arra, hogy a problémákat, a véleménykülönbségeket fel lehet tárni és meg lehet beszélni.



A tanításnak ez a szemléletközpontú megközelítése sokkal inkább arra épít, hogy a tanulók magukat tanítják, mint hogy a tanár bölcsessége vezérelné őket. A tanár már nem tanulónak tekinti őket, hanem személyiségnek (embernek), és ezzel önmagát már nem tanárnak tekinti , hanem “tanító-kalauznak”. Azokban az osztályokban, amelyekben a tanár tanítási filozófiája a Gordon-módszerrel harmóniában van, ott semmilyen fontos didaktikai vagy a közösséget érintő elhatározás nincs sem a tanár, sem a gyerekek egyoldalú önkényére bízva. 



Ekkor a tanár tanítási célja már nemcsak intelektuális, hanem figyelembe veszi az ember egészét. Épp ezért még a tananyag kiválasztásához sincs kizárólagos joga, hanem abban mindenkinek része van. Így a gyerekekhez való viszonya többé nem diktatorikus, hanem demokratikus, és képes a Gordon-módszert minden pillanatban minden szituációban alkalmazni – így a problémás helyzetben is.



A Gordon-technikák sohasem fejlődnek különállóan



Kollégáimmal és a Gordon-tréningek hallgatóival beszélgetve azt a következtetést vontam le, hogy amint valaki megtanulta, hogy hogyan kell alkalmazni a Gordon-módszert, ez megváltoztatja egész attitűdjét a gyerekekkel, a tanítással, a tanítási célokkal kapcsolatban. 



Figyelmeztetés



Az értelmes olvasó valószínűleg kételkedve fogadja ezt a fekete-fehér összehasonlítást, és helyesen bonyolult átmenetnek gondolja, amelyet a saját példáival is igazolni tud. Ez a modell csak a változás irányát jelzi, mely változás akkor indul be, ha elkezdi alkalmazni a Gordon-módszert.



Lehetséges, hogy amikor az ember összegyűjti egy Gordon-kurzus hallgatóit, akkor érdemes őket figyelmeztetni, hogy feltehetőleg sok vonatkozásban meg fognak változni, ha következetesen alkalmazzák a tanult technikákat.



A Gordon-kurzus előtt magam is úgy kezdtem el az óráimat, hogy kiadtam a feladatokat a tanulóknak, akik egyáltalán nem ismerték a céljaimat. Ma pedig teljesen nyilvánvaló, hogy úgy kezdem az óráimat, hogy felírom az óratervemet, és úgy tekintem mint egy érvekkel alátámasztott, lehetséges javaslatot a csoport számára. Ezt én nem a Gordon-kurzuson tanultam, és a közös tervezést sem egy konfliktushelyzet váltja ki; ez valójában a Gordon-módszer alkalmazásának indirekt hatása. Legnagyobb csodálkozásomra tanulóim eljutottak arra a pontra, hogy rögtön konfliktust robbantanak ki, amikor én a korábbi antidemokratikus módon egyedül akarom meghatározni a munkamódszert és a tananyagot, nem adva meg nekik annak lehetőségét, hogy érveikkel beleszólhassanak  a döntésbe.



Lehet, hogy a Gordon-kurzusok leendő hallgatóit arra is figyelmeztetni kell, hogy a tanulóik is meg fognak változni.



Esernyő a szekrényben



Amikor valaki rájön, hogy a Gordon-megközelítést már nem csupán használja, hanem teljesen azonosult vele, tehát beépítette a saját tanulás-tanítási stílusába, akkor már nem csak problémahelyzetekben fogja azt alkalmazni. Ennél már csak az a jobb, hogy az osztályban a légkör javulásával együtt csökken a konfliktusok száma. Az esernyőt át lehet tenni a szekrény hátsó zugába.



Eredetileg megjelent: Network / Bulletin of Effectiveness Training International, 1986/12



Fordította: Fóti Péter, korrigálták: Ginter Zsuzsi és Juhász Vera



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknak



Fóti Péter: Thomas Gordonról, annyi év után…



A GORDON TRAINING INTERNATIONAL HIVATALOS MAGYAR KÉPVISELETE

---

## Az ózdi Grosz család – fényképek, emlékek
URL: https://www.foti-peter.hu/az-ozdi-grosz-csalad-fenykepek-emlekek/
Type: page
Modified: 2024-12-15

A dédszüleim generációja
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
							
									
Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

---

## A tanulás, mint a világról való modelljeink állandó fejlesztése
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-tanulas-mint-a-vilagrol-valo-modelljeink-allando-fejlesztese/
Type: post
Modified: 2024-12-08

Bevezető



Miközben nap nap után új dolgokat tanulunk, nem gondolunk utána annak, mit is teszünk. Nem gondolunk utána annak, hogy hogyan is kezdődött ez a tevékenység. Nem gondolunk arra a periódusra vissza, amikor gyerekként alíg fékezhető módon kérésekkel árasztottuk el a körülöttünk élő felnőtteket. Az alábbiakban szeretnék egy kirándulást tenni ezekhez a kezdetekhez.



A tanulás véleményem szerint már a kezdetektől ugyanúgy folyt, mint ahogy ma felnőttként is folytatjuk azt. Gyerekeket és magunkat is beleértve nemcsak cselekszünk, hanem a cselekedetek előtt, alatt és utána is gondolkodunk. Gondolkodásunk alapjait elméletek és a világról szóló egyéni rész-modelek adják. Fontos számunkra az, hogy ezek a rész-modelek egymással többé kevésbé összefüggjenek. A rész-modelleknek nem lehetnek megjegyezhetetlenül komplikáltak. Nem jó ha ezek között a rész-modelek között ellentmondások vannak, mert hiszen ezek alapján működünk. Modelljeink arra szolgálnak, hogy velük cselekedeteink jól legyenek irányítva, és új tapasztalatainkat ezekkel megértsük és az új tapasztalatokat be tudjuk építeni eddigi gondolkodási rendszerünkbe. Így épít minden gyerek és minden felnőtt és minden tudós rendszereket.



Mikor kell újat tanulnunk?



Amikor a rész-modellek és elméletek alapján minden “normálisan” működik, akkor gondolataink által inspirált cselekvéseink a külső valóságban arra az eredményre vezetnek, amit elvárunk, akkor nincs szükség semmin változtatni.



Mi történik azonban akkor, ha valahol homok kerül a gépezetbe, és amit gondolataink által vezérelve cselekszünk nem vezet az általunk elképzelt eredményre. Nyilván érezzük ekkor annak szükségét, hogy változtassunk valamin. Ezt a változtatást nevezhetjük tanulásnak, vagy még pontosabban kihívásnak a tanulásra!



Erre a kihívásra  különféleképp reagálhatunk. Dönthetünk ugy, hogy a homok ellenére belső modelljeink jók, vagy dönthetünk ugy is, hogy azokat meg kell változtassuk.



Erre a változtatási folyamatra (tanulás) igaz az, hogy miközben ezt tesszük értelmet keresünk. Mit kell megváltoztatnunk rész modelljeinken, hogy azok jobban igazodjanak tapasztalatainkhoz? Ebben a folyamatban tehát az a feladatunk egész kisgyermekkortól kezdve, hogy elgondolkozzunk azon, hogy miként kell eddigi rész modelljeinket a világról megváltoztatni, hogy azok jobban passzoljanak mindahhoz, amit tapasztalunk a világban. 



A homoknak a gépezetbe kerülése így a mindennapok része, amelyre természetesen számítanunk kell. Mászóval mindig számítanunk kell arra, hogy hibák fognak felmerülni, amikre reagálnunk kell. A hibákat úgy fogjuk fel, mint kiindulópontok arra, hogy elgondolkodjunk a világról szóló modelljeinken, és úgy alakítsuk őket, hogy a korábbi hibák ne ismétlődjenek meg.



A modellek finomítása egy végtelen folyamat



Ebben a folyamatban minden egyén aktív és megpróbálja eddigi rész elméleteit egyre jobban finomítani. Soha nem arról van szó tehát, hogy egy végleges újabb rész elmélet alakul ki, és a tanulás ezzel befejeződött. Mindig csak egy uj közbülsö állomásra érkezünk. Ezen az új állomáson azt érzékelhetjük, hogy elméletünk jobban passzol eddigi tapasztalatainkhoz. Ez örömmel tölthet el bennünket, a korábbi kudarc és változtatási igény által okozott negatív érzelmek helyett.



A tanulás itt egy belső folyamat, és nem pedig egy a tanár által nekünk szállított kész újabb modell letöltése. Sokkal inkább arról van szó, hogy egy hosszú folyamatban számos utat kipróbálva végül saját magunk egy jobb rész-modellt találva egy új egyensúlyhoz jutunk, amiből csak akkor fogunk ujra elmozdulni, ha újabb cselekedet esetén ujra homok kerül a gépezetbe.



Így konstruálunk egyénileg mindig új rész-modelleket a világról mindannyian, és így cselekszünk ezek alapján a mindig egyéninek megmaradó rész-modellek alapján.



Az elképzelés, hogy lehetséges átadni a tudást egy világképre vezethetö vissza, amely azt mondja, hogy létezik a világ és annak képét le lehet képezni a fejünkben. Ezt a folyamatot ugy lehet jellemezni, hogy van egy kész modell, amit kis részekben át lehet plántálni egyik fejből a másikba. (empirizmus)



Ezzel szemben azt a gondolatot preferáljuk, hogy a világ minden egyes ember fejében elő kell állítva legyen. Ez a minden egyes ember által előállított modell lesz az illető ember képe a világról, ami alapját képezi az ö cselekedeteinek. Itt nem az áll elötérben, hogy a modell igaz-e vagy hamis, hanem hogy mennyiben eredményes a modell szerinti cselekvés. Ha ez a megfelelés megvan, akkor teljesen természetes, hogy a világról több alternativ model is helyes eredményhez vezet. Nem arról van szó, hogy egyikünk helyesen gondolkodik, míg a másik helytelenül. Természetesen mindenki megpróbálja a saját modelljét újra és újra a valósághoz igazítani, annak érdekében, hogy az működjön, de nincs szó arról, hogy ez ugyanahhoz a végleges modellhez vezessen. (racionalizmus)



Érzékelésünk nem vezet a valóság kész képéhez a fejben, hanem csupán egy leegyszerűsített vázlathoz, aminek segítségével megpróbálunk rendet teremteni tapasztalataink között.



2022. március 5.



Kapcsolódó oldalak:




Frank Smith: A tanulás és felejtés könyve



Falko Peschel – Fóti Péter: Mi az érdeklődésvezette önszabályozó, önirányító tanulás?

---

## Útmutató rebellis tanároknak – Előszó
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/utmutato-rebellis-tanaroknak-eloszo/
Type: post
Modified: 2024-07-23

Emlékszem, ifjúkoromban író szerettem volna lenni, szociográfus. Szerettem volna megírni Moldova György Az Őrség panasza című szociográfiájának folytatását. A fikcióhoz nem vonzódtam.



Ezt az ifjúkori vágyat igyekeztem deresedő fejjel megvalósítani, amikor majd ötvenévesen valóban írni kezdtem. Amit írtam, amit írok, hasonlít a szociográfiára, de nem egészen az.



Amikor tizennyolc évesen döntés elé kerültem, hogy mit is tanuljak, két utat láttam magam előtt: az egyik a filozófia felé vezetett volna, a másik pedig a Műegyetemre. Ez utóbbi mellett döntöttem, de ma már látom, hogy a filozófia iránti érdeklődést soha nem vesztettem el. Bizonyos szempontból ez vitt azután oda, hogy a villamosmérnöki diploma mellé történészi diplomát is szereztem.



Tanár nem akartam lenni, egészen addig, amíg gimnáziumi barátn őm nem beszélt lelkendezve egy tanáráról, aki engem soha nem tanított. Az  ő lelkesedése átragadt rám, és így azután a mindenkori főfoglalkozásom mellett gyakran tanítottam, hol szakközépiskolában, hol egyetemen, hol általános iskolában.



A humán és a reál dolgok iránti kettős érdeklődés sodort az Országos Pedagógia Intézetbe, annak Mihály Ottó vezette Iskolakutatási Osztályára 1987-ben. Az iskolarendszerről szerzett alapismereteim abból a három évből származnak, amit ott töltöttem kutatóként. Ebből az időből származik ismeretségem Vekerdy Tamással, akinek előadásait a Waldorf-pedagógiáról annak idején tátott szájjal hallgattam.



1990-ben megházasodtam és feleségemhez költöztem Bécsbe. Azóta is itt élek. Az első években gyakran jártam haza kommunikációs tréningeket tartani tanároknak, szülőknek. A tréningek vezetésére úgy került sor, hogy még az Országos Pedagógia Intézetben töltött időben megismerkedtem az amerikai pszichológus, Thomas Gordon munkásságával. Eszméi, amelyeket Carl Rogers nézeteire alapozva fejtett ki, nagy hatással voltak rám, és új világot bontakoztattak ki előttem. Egy olyan világot, ahol az ember figyel a másikra. 



Az általam tartott tréningeken tűnt fel először, hogy mindaz, ami nekem a kommunikáció kapcsán véremmé vált, másoknak soha nem lesz elfogadható vagy igazán alkalmazható. Egy tréning nem változtathat meg egy embert, csak akkor, ha a változás már valahol a mélyben megindult. Néhány év után abbahagytam a kommunikációs tréningeket, és programozóként dolgoztam Bécsben. A pedagógia iránti érdeklődésem akkor éledt újra, amikor 1999- ben megszületett Misi fiunk.



Világnézetem megváltozását egy könyvre vezetem vissza, amely az angliai Summerhill iskoláról szólt. Bár ismertem Thomas Gordon nézeteit arról, hogy a tanár-diák viszonyban az egyenlőségre kell törekedni, de ezek a nézetek semmik voltak ahhoz képest, amit Summerhillel kapcsolatban olvastam és a valóságban – amennyire tudtam – ellenőriztem. Thomas Gordon soha sem mondta, hogy egy egész iskolát lehet gyerek- tanár önkormányzattal irányítani, hanem csak egyes osztályokról beszélt, Gordon soha nem írta azt, hogy a gyerekeknek meg kell engedni, hogy csak azokra az órákra menjenek be, amelyekr ől azt gondolják, hogy hasznosak számukra…



Amikor Summerhill igazsága nyilvánvalóvá vált számomra, igyekeztem másokat is meggyőzni erről, és meglepve tapasztaltam, hogy ez egyáltalán nem könnyű dolog. Úgy látszik, Summerhill igazsága nem olyan ragadós, mint egy vírus. Persze azért vannak emberek, akiket hozzám hasonlóan elkap a láz… Summerhill igazsága egy kis embercsoport igazsága – ha akarom, egy marginális csoporté. Nem vigasztal az a tény sem, hogy ez az 1960-as években nem így volt. Nem élünk a 60-as években. 



Mindazonáltal minden változás kis csoportokból indul ki. Ezért írtam hát Summerhillről. Írásaim legnagyobbrészt a Taní-tani című alternatív pedagógia lapban jelentek meg. Sajnos a lap nem közismert, és nem is terjesztik jól, ennek ellenére örülök, hogy helyet adott írásaimnak. Ahogy egyre többet írtam, arra gondoltam, hogy legjobbnak ítélt írásaimat közzéteszem egy könyvben. 



A kötet bevezető, címadó írása a tradicionális iskolarendszerben dolgozó tanárokhoz szól,  őket igyekszik meggyőzni arról, hogy ebben a rendszerben is lehet gyerekcentrikusan tanítani. A további négy tanulmányban a summerhilli iskoláról és annak alapítójáról írtam, különböző aspektusokból Az első tanulmány összehasonlítja Summerhillt Harry Potter iskolájával, Roxforttal. 



A második William Golding, Nobel- díjas író A legyek ura című regénye kapcsán Golding és Neill filozófiájának különbségeit elemzi. 



A harmadik A. S. Neill két gyerekkönyvére reflektálva azt vizsgálja, hogy vajon az erőszakos könyvek oda vezetnek- e, hogy a gyerekek erőszakosak lesznek. 



A negyedik, utolsó tanulmány egy magyar gimnáziumban Summerhillről tartott előadásom szövegét és a beszélgetés után felmerült kérdésekre adott válaszaimat tartalmazza. 



A kötetet rövid utószó zárja, amelyben a Summerhill-alapító Alexander Neillt védem meg attól a vádtól, hogy elhanyagolja a gyerekeket. Valójában arról van szó, hogy felismeri: a gyerekekben több bölcsesség van, mint gondoljuk, de ez a bölcsesség csak akkor tud megnyilatkozni, ha a felnőttek barátságos, elfogadó környezettel veszik körül  őket, és nem igyekeznek felettük hatalmaskodni.



Akit gondolataim megragadtak és hozzáfér az internethez, elolvashatja további írásaimat a www.foti-peter. hu című honlapomon.



2009, Guntramsdorf, Ausztria



Kapcsolódó oldalak



Bemutatkozás 2021Fóti Péter: Utmutató rebellis tanároknak – Saxum kiadó 2010

---

## Fanatizmus
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/fanatizmus/
Type: post
Modified: 2024-06-14

Budapesti lakásom közelében található a ház, ahol Sánta Ferenc író lakott. A házon lévő emléktáblán olvasom az idézetet: “Az emberiséget fenyegető két legnagyobb veszély a fanatizmus és a közöny.”



Az, hogy a közöny micsoda, azzal most nem foglalkoznék. Sokkal inkább a fanatizmussal. Különösen azért, mert úgy tűnik, Sánta próféciája beigazolódni látszik. Arra gondolok, hogy Oroszország elnöke immár több mint két éve hódító háborút folytat egy szomszédos szuverén ország, Ukrajna ellen. A következőkben nem Putyin gondolkodását elemzem, hanem általában szeretném elmondani, hogy mi a fanatizmus, hogyan keríti hatalmába az egyéneket. Teszem ezt azért is, mert Putyin valójában csak egy a mai fanatikusok sorában. 



A szűkebb értelemben vett fanatizmust egy szóban forgó eszme feltétlen támogatása és általában az eltérő véleményekkel szembeni intolerancia jellemzi.



A fanatikus gyakran másokat is meg akar győzni nézeteiről („missziós buzgalom”), de a maga részéről nem enged kétséget meggyőződésének helyessége és különleges értéke felől. Inkább megvédi őket minden megkérdőjelezéssel szemben, és ezáltal nem fogadható el észszerű érvelés. A kérdéses gondolat távol áll a kritikai gondolkodásától vagy a reflexiós képességétől. Az ezzel járó negatív következményeket önmagára vagy másokra nézve nem ismeri fel vagy nem ismeri el.



A gyakran fanatikus módon vallott meggyőződések megnyilvánulásai közé tartoznak az ideológiák, a szélsőségek, a rasszizmus, a fundamentalizmus és a vallási fanatizmus.



Victor Klemperer a Lingua tertii imperii című művében a nemzetiszocializmus nyelvezetét a „fanatikus” kifejezéssel írja le: „Ha valaki elég sokáig mondja, hogy fanatikus a hősies és erényes, akkor végül tényleg elhiszi, hogy a fanatikus egy erényes hős.” Klemperer szerint a nemzetiszocializmus nyelve a hit nyelve, mert a fanatizmuson alapul.



Robert Spaemann szerint a 17. század óta a nyugati civilizációban a „fanatizmus” elítélő szókapcsolat készen áll a feltétlen meggyőződésekre, amelyek elkerülik az egyetemes diskurzust. Ezt a kifejezést a katolikusok használták a protestánsok ellen, később az ortodox protestánsok a fanatizmus ellen, végül pedig a felvilágosodás hívei a kinyilatkoztatásba vetett hit minden formája ellen.



Az, hogy a szélsőséges mentális attitűdök vagy ideológiák mennyire találnak követőkre, vagy hogy tömegmozgalommá válnak-e, különböző tényezőktől függ. Különösen fontos ebben az összefüggésben a gazdasági és társadalmi helyzet, de az érintett társadalmi csoportok szociálpszichológiai helyzete is. Bizonyos történelmi helyzetekben – gazdasági válság idején, amikor a lakosság nagy csoportjai elnyomottnak vagy megbecsületlennek érzik magukat, vagy úgy érzik, hogy helyzetük kilátástalan – az emberek különösen fogékonyak a szélsőséges ideológiákra, különösen, ha ezeket olyan demagóg tehetségű, karizmatikus vezetők képviselik, mint Adolf Hitler, Benito Mussolini vagy Joszif Sztálin.



Hozzátehetjük még a listához Putyin elnököt és Orbán Viktor magyar miniszterelnököt is!



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Diktátorok pedagógiája



Fóti Péter: Mit kell tenni ahhoz, hogy Magyarországra visszatérjen a demokrácia?

---

## Azt tanulok amit szeretnék….
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/azt-tanulok-amit-szeretnek/
Type: post
Modified: 2024-02-24

Angol nyelvü felirattal egy izgalmas pedagógia témájú film, egy elsö pillanatban szokatlan tanítási módszerröl. Érdemes többször is megnézni és a videó utáni ajánlott irodalomból tovább tájékozódni. 





Kapcsolódó irodalom:




Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?



Falko Peschel: Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz



Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő

---

## Az iskolarendszer zsákutcája és a kiút
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/az-iskolarendszer-zsakutcaja-es-a-kiut/
Type: post
Modified: 2024-02-23

Mi a probléma az iskolarendszerrel?



Egy társadalom, amely meg szeretne felelni a demokrácia ideáljának meg kell követelje magától azt is, hogy iskolarendszere, és így iskolái demokratikusak legyenek. Csak, ha a tanárok és a gyerekek is részt vehetnek a saját iskolázásuk tervezésében, gyakorlatában és értékelésében, akkor remélhetjük, hogy a fiatalok képesek lesznek a demokratikus társadalom ideálja felé törekvő társadalomban felelős polgárokká válni.



Miközben az egész életen át folyó tanulásról beszélünk, nehezen értjük azt, hogy míg a legkisebbek megfelelnek ennek a képnek, addig később ez a tevékenység megakad. Miért van az, hogy az iskolák, amelyeket pontosan erre hoztunk létre ilyen kevéssé képesek ezt a feladatot ellátni.



Az iskolán kívüli nevelés úgy tűnik eredményesebb annál, amit az iskola nyújt. Fel szeretném sorolni az okokat, hogy miért van ez:




Kevesebb gyerekkel konfrontálódnak a felnőttek, ugyanakkor jól ismerik őket és gondoskodnak róluk,



A felnőttek azt tehetik, amit jónak gondolnak (persze tévedhetnek is!)




Ezzel szemben az iskolában:  




A tanár egy teremben egy tucatnyi gyerekkel találkozik, akiket alig ismer,



A tanár munkáját ezer dolog gúzsba köti: általános és oktatási törvények, előírások, tesztek és vizsgák, stb. stb.




Az iskolában az amit értelmes tanulásnak, képzésnek nevezhetünk sehogy vagy csak nehezen tud áttörni ezen a zavaró amalgámon, amelyet a törvények, előírások, szabályok, normák, elvárások, panaszok jelentenek.



Mindennek hatására az iskola – fokozottan az elmúlt időben – arra mozdult el, hogy arra tanítsa a gyerekeket, hogy tegyék azt, amit mondanak nekik. Mindez egy lefelé mozgó spirálon oda vezet, hogy az iskola a társadalom eltávolodik a demokratikus ideáloktól. E helyett egy merev oligarchikus gazdagokra és szegényekre szakadó társadalom alakul ki, amely képtelen jólétet teremteni tagjainak.



Mivel lehetne a tanároknak, az oktatási bürokratáknak, a szülőknek segíteni abban, hogy ez ne folyjon tovább? Hogyan lehetne az iskola képzési funkcióját erősíteni, hogyan lehetne az iskola szocializációs folyamatait is kevésbé merevvé tenni?



Mi a megoldás?



A reformmozgalmak jó része megelégszik azzal, hogy megerősíti az akadémikus elvárásokat. Több matematika és tudomány, több házi feladat, erősebb követelmények. Ez úgy tűnik nem vezet eredményre és képeseknek kell lennünk észrevenni, hogy csak látszólagos kerülő utak lesznek eredményesek, éppen olyanok, amelyek bekapcsolják azokat a közbenső lépcsőfokokat, amiket az politikai elit és az oktatási bürokrácia nyomása folytán az iskolák kikapcsoltak.



Az iskolákban újra kell teremteni annak lehetőségeit, hogy ott az iskolában dolgozó felnőttek segíthessenek a gyerekeknek abban, hogy ők (részben a tanárok után vagy velük szinkronban is) olyan hajlamokat és karaktervonásokat alakíthassanak ki, amiről mi azt gondoljuk, hogy egy egészséges felnőtt vonásai:




érzékenység más emberek és a természeti környezettel kapcsolatban



demokratikus attitüd, mások igényeinek figyelembevétel és megegyezési képesség



kitartó erőfeszítés



tehetség és készség fejlesztés



ízlés, humor, kíváncsiság és intelligencia




Mindehhez az kell, hogy a tanulás a maihoz képest önmagában is örömet jelentsen (mint az a legkisebbeknél még így van!) Nincs ok arra, hogy ennek miért kell olyan mértékben elvesznie. A felnőtteknek sok esetben csak annyit kell tennie, hogy nem állnak a gyerekek útjába, sőt inkább bátorítják őket abban, hogy merjenek. Mindez még egyszer mondva a felnőttekre is igaz, akik élményeiket meg is oszthatják a fiatalokkal, akik ezt azután beépíthetik saját motivációs bázisukba. 



A tanulásnak ezt a komplex élményét nevezte Maslov csúcsélménynek (peek experience), Csíkszentmihályi flow-nak. Nem lehetetlen, hogy az iskolákban a gyerekek azt megtapasztalják, csak le kell bontani a gátakat, amit különféle okokból magunk elé építettünk.



A legfontosabb, hogy ehhez az iskolai élet egész rendszerét demokratizáljuk. Nem robbanásszerűen, de tudatosan, egyik lépést a másik után megtéve. Egy oligarchikus, autokratikus iskolai ellenőrzés nem képes vidám, emberi, érdeklődő, intelligens fiatalokat tolerálni, egy demokratikus társadalom viszont nem lehet meg nélkülük.



Kapcsolódó bejegyzések:




Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődése



Demokratikus módszerek a tanulás-tanítás tervezésében



Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói



Fóti Péter: A jó iskola ismérvei 14 pontban



Herbert Kohl: Tanítással a világ bajai ellen

---

## Volker Ulm: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/koncepcio-a-matematika-tanitasban/
Type: post
Modified: 2024-02-07

Én, te, mi – egy tanulás és munkamódszer



Peter Gallin matematika-didaktikus és Urs Ruf német-didaktikus az 1990-es évektöl kezdve számos publikációban mutatta be a német (anyanyelv) illetve a matematika tanítással kapcsolatban a dialektikus útinapló tanulásnak nevezett módszert. 



Koncepciójuk bemutatja, hogy miként lehet a tanulást az iskolában úgy szervezni és strukturálni, hogy az egyéni tanulási folyamatok hatékonyak és maradandók legyenek.



Én: Egyéni (individuális munka) Minden egyes tanuló önállóan foglalkozik egy témával vagy problémafelvetéssel. Felállít kapcsolatokat korábbi önmagához, elöismereteihez, és saját lépéseket tesz a megoldás felé.Te: Tanulás egy partnerrelMinden gyerek kicseréli egy partnerrel azt, amit kigondolt, megérti a másik gondolatát, és így mélyebben behatol a tématerületre. Partneri munkával folyik tovább a problémamegoldásMi: Kommunikáció az osztály-team-benA csoportok eredményei az osztály plénum beszéli és vitatja meg. Mindenki hozzájárulásából egy közös eredmény születik.



Az egyéni (Én) fázis – individuális munka



A megértéshez elsősorban egy út vezet: az amin saját magunk megyünk. Arra van szükség, hogy a feladatot kibontsuk és megértsük, megpróbáljunk orientálódni és egy érzést kifejleszteni magunkban arról, hogy mit is kíván tőlünk ez a feladat. A továbbiakban arra van szükség, hogy személyes eddigi ismereteinket felidézzük, stratégiákat és megoldásokat fejlesszünk, végül azokat kipróbáljuk, megvalósítsuk.



Ennek az orientációs és feldolgozó folyamatnak az elemzése azt mutatja, hogy ez egy mélyen egyéni folyamat. Minden tanulónak van egy gondolkodási-hálója (előismeretek, gondolkodási minták, problémamegoldási stratégiák…) és egy saját tempója ami ezeknél a feldolgozó és kidolgozó folyamatoknál érvényesül. 



Te fázis: Tanulás egy partnerrel



Ebben a szakaszban a kooperáció és a kommunikáció a szomszéddal áll a középpontban. (Nagy osztályokban 3, 4 gyerek is képezhet egy munkacsoportot). A tanulók egy kihívást kapnak arra, hogy eszméiket és eredményeiket nyelvileg érthetően kifejezzék, és fordítva, hogy a társak eredményeit befogadják.



Egy ilyen cserefolyamat kedvező arra, hogy valaki a tárgyhoz tartozó dolgokat tanuljon. Az aktiv kommunikáció a tananyag újabb átgondolásához vezet, másrészt a szomszéd (többi tanuló a csoportban) ahhoz segíteni, hogy megértési kérdések tisztázódjanak, hogy a szükséges alapismeretek aktiválódjanak, hogy újabb ötletek alakuljanak ki, és megoldáshoz jussanak felmerülő problémák.



Egy ennyire kooperativ munkában a társas kompetenciák is fejlődnek, amikor a tanulók egymást meghallgatják, együtt dolgoznak, egymást kölcsönösen támogatják, egymással beszélgetnek, ellentmondó nézeteket vizsgálnak meg, kompromisszumokat kötnek.



A mi fázis – Kommunikáció az osztályban



Ebben a fázisban két dolog történik: Egyrészt a kis tanulócsoportok gondolataikat és eredményeiket előadják az osztály előtt, másrészt szakirányítás alatt a tanár moderációjával egy közös megoldást is kifejlesztenek, amely lehetőleg a tanulók eredményeit egyesíti, illetve kiegészíti, és a matematikai nyelvhez közelíti.



A tanulók gyakorolják a beszédet a matematikáról, saját eredményeik bemutatását, és a csoport, illetve osztály előtt való beszédet. Ez utóbbi sok gyerek számára nem könnyű dolog. Ők azok, akik szívesebben visszahúzódnak és hallgatnak. Hogy az ilyen félelmeket leépítsük szükség van arra, hogy az osztályban egy közösségi érzés alakuljon ki, aminek része egy bizalom egymásban. Ezen kívül fontos, hogy a tanítás-tanulás keretein belül rendszeresen olyan lehetőségek legyenek, ahol a tanulók célirányosan a szabad beszéd nyomán eredményekhez jutnak. 



Természetesen nem lehet abból kiindulni, hogy a gyerekek a tartalom, a bemutatás és az érthetőség tekintetében tökéletesek. De ez nem is feltétlenül egy probléma. Hibákból lehet tanulni. Ez bár egy közhelynek tűnik, de valójában annak mutatója, hogy mennyiben megengedettek a hibák, és mennyiben van helyük a tanításban, és hogy a tanulók a rossz jegyektől való félelmükben vagy abbeli félelmükben, hogy társaik megjegyzéseket tesznek vagy kinevetik őket, nem mernek megnyilvánulni, és így igyekeznek elkerülni, hogy hibázzanak.



Ezeknek a dolgoknak az egymás iránti tisztelet jegyében való rendszeres megbeszélése fontos. Fontos a rendszeresen feltett rutin kérdés is: “Mi volt jó, és mit lehetett volna jobban csinálni?” amely biztosítja, hogy a kritika ne hasson bántóan, sértően, hanem segítsen a matematikai megértés és a prezentációs készségek állandó fejlődésében.



Ha a gyerekek egy új problémát és gondolati kört a saját útjukon végigvittek, akkor lehetséges, hogy a hármas lépcső (én – te – mi) egy lezáráshoz jussanak, amennyiben eredményeiket egy végső összefoglalásban összefoglalják és kiterjesztik. A tanulók így érettek lesznek egy magas szintű rögzítésére a matematikai konvencióknak, amely figyelembe veszi a tantervben rögzített előírásokat. 



Mit csinál a tanár valójában?



A tanár ebben az átstrukturált tanításban egy megváltozott, és nem feltétlenül egyszerűbb szerepet kap. Az “én”, és a “te” fázisban, a tanár a kereteket biztosítja, de leginkább egy tanácsadó a háttérben, aki szükség esetén az egyes tanulókhoz fordul, és segítséget ad ahhoz, hogy a gyerek segítsen magán.



A “mi” fázisban a tanár szerepe egy moderátor szerep, aki a gyerekek bemutatóit szervezi és az ezzel kapcsolatos beszélgetéseket vezeti. Arra kell gondot fordítani, hogy a tanulók egymással kommunikáljanak, és hogy a beszélgetésnek, ne a tanár legyen a legrögzített középpontja. (amerre mindenki fordul).



Végezetül a gyerekek hozzájárulását a tanár vezetésével egy matematikai nyelven fogalmazott végeredménnyé formálják, illetve egészítik ki, és a központi gondolatokat igyekeznek széles körben rögzíteni.



Az “én, te, mi koncepció” új anyagrész tanulásához



Míg a korábbi példák azt mutatták, hogy miként lehet már ismert tananyagot egyre mélyebben megismerni, most egy példát szeretnék mutatni arra, hogy a “én-te-mi” módszert új tananyagok felfedezésére is fel lehet használni.



A  tanulók először ismerkednek meg a trapézzal és egyéni utakat fedezhetnek fel az ügyben, hogy miként lehet annak területét kiszámítani. A trapéz területére vonatkozó formula, összevetve a többi terület képlettel, amit az iskolában tanítanak komplexebb. Ezért is fontos, hogy a tanulók egy valódi ismeretet szerezzenek annak területszámításával kapcsolatban és nem csak felszínesen (és gyakran hibásan) egy meg nem értett képlettel “bűvészkedjünk”.



A példa mutatja, hogy egy miként lehet ugy dolgozni a normál tanítás kereteiben, hogy a tanulók felelősek legyenek munkájukkal kapcsolatban.



Speciális négyszögek1. Rajzolj minél több különféle négyszöget, amelyeknek van két párhuzamos oldala.2. Találj ki egy nevet az ilyen négyszögeknek.3. Határozd meg a területüket.4. Fejlessz ki egy általános módszert, amivel az ilyenfajta négyszögek területét egyszerűen meg lehet határozni. Jegyezd fel a füzetedben a te meggondolásaidat5. Magyarázd el a te meggondolásaidat a te szomszédodnak. Beszéljétek meg kettőtök eredményeit és dolgozzatok ki egy közös megoldást a problémára.6. Mutassátok be meggondolásaitokat és eredményeiteket az osztályban Más csoportok bemutatóit is felhasználhatjátok a saját munkátokban!



Végkövetkeztetés



Ez az “Én, te, mi” természetesen csak egy módszertani út a sok közül. Ez a módszer mindig alkalmas amikor arról van szó, hogy a tanuló felépíti és megerősíti matematikai kompetenciáit. Ugyancsak hasznos a gyakorlásnál és új tananyag tanulásában is. Azonban az biztosan túlzás, hogy az egész munkát az iskolában e szerint a módszer szerint kéne megalkotni. Mi akkor a különleges és átvételre érdemes ebben a módszerben?



A tanulók “megszövik” saját egyéni gondolat-hálójukat mielőtt az osztály előtt egy példa-megoldást bemutatnának. Hozzárendezik az újat eddigi tudásukhoz, mielőtt a tanár strukturálni és magyarázni kezd. Ebben rejlik a leglényegesebb különbség a szorosan vezetett apró lépésekre bontott, kérdezve-és-válaszolva dolgozó tanítási beszélgetéssel szemben. Ebben az értelemben az “én-te-mi” módszer egy olyan módszer, amely megengedi a tanulóknak, hogy saját útjukon tanulhassanak.



Próbálják ki a tanításban az “Én, te, mi” koncepciót!



Forrás: Volker Ulm: Mathematikunterrich für individuelle Lernwege öffnen – Sekundarstufe



2004 Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, D-30926 Seelze-Velber 20-23.old.



www.kallmeyer.de



Kapcsolódó oldal:




Volker Ulm: Egy feladat, két tanári hozzáállás



Falko Peschel: Az útinapló tanításról



Útinapló – dialógikus tanulás és tanítás blog

---

## Utószó John Holt: Túlélés vagy tanulás? c. könyvéhez
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/john-holt-tuleles-vagy-tanulas/
Type: post
Modified: 2024-02-05

Oriold és társai kiadó 2023



Egy egyszerű amerikai általános iskolai tanár – ráadásul mindenféle tanári diploma nélkül (aki így csak magániskolákban taníthatott) – 1957-ben arra a gondolatra jutott, hogy tanári naplójából könyvet formál. A könyv megírása hat évbe került, de amikor a kézirat egy kiadó kezébe jutott, az rögtön megérezte, hogy gyémántra lelt. A könyv 1964-ben jelent meg, és átütő sikert aratott. 



Az író, John Holt a könyvben elmesélte, hogy a döntő változást benne Bill Hull tanártársával való együttdolgozás indította el:




Az iskolánkban, mint számos más iskolában is, működött egy csomó szakcsoport ‒ például matematika, angol, történelem stb. szakcsoport ‒, ahol a tanárok azt vitatták meg, mit kellene tanítaniuk. Bill Hull, aki tíz éve tanított már az iskolában, amikor én odakerültem, tudta, hogy ezek a szakcsoportok nem úgy foglalkoznak a gyerekek gondolkodási és tanulási módjának vizsgálatával, mint ahogyan azt mi tettük az osztályban. Ugyanakkor arra gondolt, biztosan akadna néhány kolléga, akinek lenne kedve időről időre összejönni és megbeszélni a gyerekek tanulási problémáit, osztálytermi intellektuális működését, és azt, hogy ez a működési mód miért válik olyan gyakran a tanulás gátjává, és mit tehetnénk azért, hogy ez a működés megváltozzon. A munkacsoportnak a kutatási szakcsoport nevet adtuk. Az első találkozón megjelent tíz-tizenkét tanár. A második találkozóra, amikorra már körvonalazódott, hogy Bill mit szeretne közelebbről vizsgálni, megvitatni a csoportban, már sokkal kevesebben jöttek el. Három-négy találkozó után olyan kevesen maradtak, akiket érdekelt a téma, hogy lemondtunk a szakcsoport működtetéséről. Úgy tűnt, ezt senki nem is bánta.




Miben állt ez a „nem úgy foglalkoznak a gyerekek gondolkodási és tanulási módjának vizsgálatával, mint ahogyan azt mi tettük az osztályban”? Miért aratott Holt naplója a széles közönség előtt sikert, és miért nem ragadta meg a napló a többi iskolai tanárt?A leglényegesebb kiinduló elem az volt, hogy Bill Hull és Holt ketten voltak tanárok egy osztályban, és így amíg az egyikük tanított, másikuknak lehetősége volt semleges harmadikként megfigyelni, mi is történik ott:




Mindabból, amit az elmúlt félévben láttam és tanultam, egy dolognak különös jelentősége van. Ami az órán folyik, az nem az, amit a tanár gondol róla ‒ és egészen biztos nem az, amit én mindeddig gondoltam. Hosszú évekig dédelgettem magamban egy képet arról, milyenek az óráim. Az a valóság, amelyről azt hittem, hogy ismerem, részben fizikai, részben mentális vagy szellemi természetű volt. Más szóval, azt hittem, hogy általában tudom, mit csinálnak a diákjaim, és azt is, mit gondolnak és éreznek. Most már látom, hogy e valóságképem majdnem teljesen hamis volt. Miért nem vettem észre korábban?Ahogy ott ültem a tanteremben a fal mellett, s figyeltem ezeket a gyerkőcöket, nem annyira az ellenőrzés szándékával, hanem inkább azért, hogy kitaláljam, milyenek is ők, és miben különböznek az általam tanított és ismert tinédzserektől, lassanként ráébredtem valamire. Az ember sosem tudhatja meg, hogy a tanórákon mit csinál egy gyerek, ha csupán feleléskor figyel oda rá. Hosszasan kell a gyereket figyelgetni, anélkül, hogy ő ezt észrevenné.Sok ismétlő órán, amikor azt hisszük, hogy az egész osztály dolgozik, a gyerekek többsége alig figyel arra, ami történik. Akiknek a leginkább szükségük lenne rá, azok figyelnek a legkevésbé. Akik mindenre tudnak válaszolni, bármi legyen is a kérdés, azok örökké jelentkeznek, bebiztosítandó, hogy a tanár is tudja, hogy ők tudnak! Ráadásul, minthogy tudják a helyes választ, abban 



a kiváltságos helyzetben vannak, hogy a végsőkig kiélvezhetik kevésbé szerencsés társaik nevetséges feleleteit. De mint minden osztályban, ezek a jó képességű gyerekek kisebbséget alkotnak. Mi van a sikertelen többséggel? […] az idő legnagyobb részében, mikor a tanár magyaráz vagy feleltet, vagy belemerül az anyag megtárgyalásába, a legtöbb gyerek alig vagy egyáltalán nem figyel. Egyesek fantáziavilágukba menekülnek, és az se tudja leszoktatni őket erről, hogy ilyenkor csak erőnek erejével lehet visszarángatni őket a földre, a többiek legnagyobb derültségére. Mások leveleznek, sutyorognak, jelbeszéddel érintkeznek, papírra firkálnak, vagy a padjukat dekorálják, esetleg valami tárggyal babrálnak. […] A tanár keveset tehet ez ellen, ha valóban tanítani akar, s nem pusztán csendet vagy elfoglaltságot adni a gyerekeknek. A tanár az osztályban olyan, mint az éjszakai erdőben erős fényű zseblámpával járkáló ember. Bármerre fordítja is lámpáját, az az élőlény, amelyre a fény vetül, ezt megérzi, és rögtön másképp kezd viselkedni, mint a sötétben. Már a puszta tény, hogy valaki figyeli őket, alapvetően megváltoztatja viselkedésüket. Világíthat tehát, ahová csak akar, mégsem fog sokat megtudni az éjszakai erdő életéről.Ugyanígy jár a tanár az osztályban: figyelmének fénysugarátirányíthatja egyszer az egyik, aztán a másik tanulóra vagy éppen az egész társaságra, csakhogy a gyerekek tudják, mikor esik rájuk a fény, és rögtön egészen másképp kezdenek viselkedni, mint egyébként. Az a tanár, aki arra figyel, hogy egy adott gyerek mit csinál, mit kérdez, vagy esetleg arra koncentrál, amit ő maga magyaráz, az képtelen átlátni, hogy ezzel egy időben mivel foglalkozik a többség. S ha észreveszi, hogy a többi gyerek valami mást, nem oda illő dolgot csinál, és rájuk szól, hogy hagyják abba, akkor a gyerekek pontosan tudják, hogy csak ki kell várniuk, míg a tanár visszatér ‒ mást mit is tehetne ‒ a valódi munkájához. […] Sokkal több olyan helyzetre lenne szükség, amikor két tapasztalt tanár osztozik egy osztályon, ugyanazt a csoportot tanítja és figyeli, elgondolkodik mindazon, amit látnak és hallanak, és megbeszélik egymással a tapasztalataikat. Az iskoláknak persze nincs erre pénzük, még osztályonként egy tanárra is alig telik. Úgy képzelem, a különféle alapítványok szívesen áldoznának az ilyen munkára. Előfordul, hogy nagyszabású tervekhez sok millió dollárt adnak egy csettintésre, pedig azokból a nagy saj- tófelhajtáson és néhány doktori disszertáción kívül általában nem sok egyéb sül ki. Úgy vélik talán, hogy nem túl gazdaságos befektetés, ha két tanár sokkal többet megtud ugyanazokról a gyerekekről, mint amennyit korábban tudott. Ha így van, sze- rintem tévednek. Ha belegondolok, mennyi mindent megtudtam ez alatt az egy év alatt a gyerekek munkájáról, viselkedéséről és gondolkodásáról, s mindez milyen új utakat nyitott meg a gya- korlati és elméleti kutatás irányába, akkor elképzelni is nehezen tudom, milyen rendkívüli felfedezések születnének a tanulás témakörében, ha más iskolákban más tanárok is ilyen szisztéma szerint dolgozhatnának.




Nem pusztán John Holt vette ezeket a dolgokat észre. Egy amerikai tanárnő így ír arról, amit a tanítás kopernikuszi fordulatának nevezett:




Emlékszem: mentem az üres folyosón az órára (mindig egy kicsit késve), és közben arra gondoltam: „Az a fontos, hogy kiderítsem, mit akarnak, mire van szükségük, és nem szabad azon aggódnom, hogy amit terveztem, az elég jó-e, vagy egyáltalán elhangzik-e.” Habár egész tanári pályafutásom alatt mindig azt hittem, hogy amit teszek, azzal segítek a diákjaimnak megérteni a tanult anyagot – legyen az Melville, vagy a dekonstrukció, vagy bármi más –, végül rájöttem, hogy valójában három dologgal foglalkozom, és szinte csak arra koncentrálok: a) megmutatni a diákoknak, hogy milyen okos vagyok, b) megmutatni nekik, hogy milyen nagy tudású vagyok, és c) megmutatni nekik, hogy milyen jól felkészültem az órára. Olyan produkciót adtam elő, amelynek valódi célja nem az volt, hogy segítsem a diákokat a tanulásban, hanem az, hogy úgy szerepeljek előttük, hogy jó véleményük legyen rólam. Úgy gondolom, hogy alapvetően és leginkább ez az, amit a diákjainknak tanítunk: hogyan kell úgy teljesíteni az intézményes tudományos világban, hogy a kollégák és az oktatók jó véleménnyel legyenek róluk (Jane Tompkins: Pedagogy of the Distressed).




A tanárképző és az iskolák légköre nem támogatja ezt a fajta másik gondolkodásmódot. Nem véletlen, hogy már Lev Tolsztoj (1828–1910) is észrevette:




Az iskolát nem úgy hozták létre, hogy az olyan legyen, ahol a gyerekek kényelmesen tanulhatnak, hanem úgy, hogy ott a tanárok kényelmesen taníthassanak. A gyerekek beszélgetése, mozgása, vidámsága, amely elengedhetetlen feltétele a tanulásnak, zavarja a tanárt, és ezért az iskola a kérdések börtöne, ahol a beszélgetés és a mozgás tilos. …a felülről, erőszakkal létrehozott iskolákban a tanár nem a juhok pásztora, hanem azok börtönőre. Ahelyett, hogy belátnák, a siker feltétele adott helyzetben az, hogy tanulmá- nyozzák azt a dolgot, amivel foglalkozniuk kellene (az oktatásban ez a „tárgy” a szabad gyerek), úgy akarnak tanítani, ahogyan ezt maguk megszokták, és a legjobbnak találják. Ha pedig ez nem vezet eredményre, akkor sem a tanítás módját változtatják meg, hanem inkább a gyermeki természet megváltoztatására törekednek. Ebből a tendenciából keletkezett, és ma is keletkezik az a rendszer (Pestalozzi), amely megengedi a „mechanikus kioktatást”, azt az örök tendenciát, amelynek célja, hogy függetlenül a tanártól és a tanulótól, a módszer egy és ugyanaz maradhasson (Tolstoy on Education 227. old.).




Ezzel szemben Holt a könyvének 1982-es kiegészítésében visszatekintve így foglalja össze javaslatait:




Akad itt egy egyszerű kérdés, amit eddig nagyon kevesen tettek fel: abból a számtalan dologból, amit egy tanár csinál, mi segíti a tanulást, és mi hátráltatja? Hogy miért tesszük fel ezt a kérdést olyan ritkán? Mert abból indulunk ki, hogy minden tanítás tanulást eredményez, kivéve, ha a tanulóval valami nem stimmel,



úgy hogy pedagógusként csak azt kell kitalálnunk, mit kellene a tanulókkal csináltatnunk ahhoz, hogy végre tanuljanak.Ha egyszer belátjuk, hogy amit a tanár csinál, annak egyik része hasznos, másik része haszontalan, harmadik része pedig egyenesen káros, akkor végre elkezdhetünk azon gondolkodni, hogy melyik melyik. De csak a tanár teheti fel ezeket a kérdéseket, és csak ő tesztelheti válaszainak helyességét a saját munkájából nyert tapasztalatok alapján. Minden más, a tanítás hatékonyságának javítására irányuló kutatás többnyire csupán rövid életű, ámde drága, vagy teljesen értelmetlen „reformokhoz” vezet.Bill Hull és én, az ötödikesekkel végzett közös munkánk során már korán eléggé tisztán láttuk azt, hogy a gyerekeink azért tanultak olyan keveset, mert annyira rossz gondolkodási módszereket és problémamegoldási stratégiákat alkalmaztak. Amit viszont csak később láttam be, az az, hogy mi voltunk a forrása ezeknek a stratégiáknak: maga az iskola, benne a tanárral, aki – szerepe szerint – parancsnok, bíró és vizsgabiztos egy személyben. Nem a matek, vagy az olvasás, vagy a helyesírás, vagy a történelem, hanem mi jelentettük azt a problémát, amelynek leküzdéséhez a gyerekek stratégiát választottak.Csak később, egy másik iskolában kezdtem azon tűnődni – inkább intuitíve, mint tudatosan –, hogyan lehetne olyan iskolai körülményeket teremteni, ahol a gyerekek – mentesen minden veszélytől, ami a részemről vagy egymás részéről fenyegetné őket – ugyanolyan elszántan kutatnák a világ titkait, mint kiskoruk- ban. Ez lenne a tanár legfontosabb feladata, különösen, ha kisebb gyerekekkel foglalkozik: hogy a világ vagy az emberi tudás egy részét olyan érdekessé, izgalmassá, jelentőségteljessé, átláthatóvá és érzelmileg biztonságossá tegye – illetve hozzáférhetővé tegye – számukra, amennyire csak lehet. 




Sajnos – és ez a problémák mélységének magyarázatához tartozik – a tanárképzők és az iskolák világában még mindig egy másik tanuláselmélet uralkodik. Ezt a másik tanuláselméletet mutatja be – szembeállítva azzal, amit Holt kidolgozott – Frank Smith kanadai szociálpszichológus a Tanulás és felejtés című (1998) könyvében:





Az a tény, hogy az erőlködés a tanulás hatástalan módja – sőt biztos út a felejtéshez – meglepetésként ér sok embert. Azt tanították nekik, hogy a tanulás megköveteli a kemény munkát, a komoly motivációt, és a fókuszált koncentrációt. Valószínűleg arra is megtanították őket, hogy ne várjanak maguktól túlzottan sok sikert, akármilyen keményen is próbálkoznak azt elérni.





Smith leírja a tanulás mindkét elméletét: a „hivatalos” teóriát, amely azt mondja, hogy a tanulás munka, és a „klasszikus” teóriát, amely azt mondja, hogy életünk minden pillanatában megerőltetés nélkül tanulunk, mint azt Holt későbbi, How Children Learn (Hogyan tanulnak a gyerekek) című könyvében is megállapítja: Mi mindannyian használjuk a klasszikus nézetet, amely mélyen belénk van foglalva, de csak ritkán vagyunk ennek tudatában. Így összetetten, és hosszú távon megmaradó dolgokat tanulunk, születésünktől fogva elsajátítunk számtalan dolgot. A „hivatalos” teória abból indult ki, hogy a tanulást valahogy mérni kellene. Mivel azonban a tanulás összetett, komplex folyamat, ami nem is mérhető, az újonnan kialakított „elmélet” megelégedett a memorizáció mérésével, és ebből gyártott általános tanuláselméletet. A memorizáció és az igazi tanulás pedig még csak köszönőviszonyban sincs egymással. Az ellentétes elméletek keletkezése és története fontos az úttal együtt, ahogy oda jutottunk, hogy ez a durván leegyszerűsítő elmélet dominálja a mai oktatási rendszert. Ez a rendszer káros és igazságtalan, károkat okoz az oktatási rendszer minden szintjén, nemcsak abban, amit állít, hogy a tanulás munka, hogy a tanulás hiánya a lustaságra vezethető vissza, hanem azzal is, hogy beavatkozik és szükségtelen külső ellenőrzést követel, beleértve a teszteket, osztályzatokat és a természetellenesen generált versengést.Ez az elmélet, amely jelen volt már mintegy száz éve, széles körben elfogadottá vált, öröknek és természetesnek tűnik. Ennek ellenére a hivatalos teória rossz, frusztrációt eredményez, elpazarolt erőfeszítést, hiábavalósághoz és diszkriminációhoz vezet az iskolában.



Mindezt Smith részletesen és meggyőzően mutatja be. A természettudományokban eluralkodó gondolkodásmód is hibás, amely úgy tekinti, hogy a természettudományok fejlődésében az egyik elméletet egy másik domináns elmélet váltja. Valójában – és ez a humán tudományokban fokozottan így van – mindig több egymással konkuráló elmélet is létezhet.Holt írásaiban, későbbi kilenc könyvében mindig azt kereste, miként lehetne elérni azt, hogy a tanárképzők lássák és bevezessék a másik – jobb – tanuláselméletet, és fokozottan erre alapozzák a képzést.Miért lehetséges ez egyáltalán, hogy a tanulás elméletének ilyen leegyszerűsített változata uralkodjon a pedagógusképzésben?Magyarázatot ehhez abban kell keresnünk, hogy a tanulás (hivatalos) redukcionista elmélete eluralkodott a tanárképzőkön túl a politikai rendszer egyre magasabb emeletein is. Ezt bizonyítja az Egyesült Államok kongresszusának oktatással foglalkozó bizottságában 1969-ben sorra kerülő vita John Holt és a bizottság tagjai között. A meghallgatásra azért került sor, mert az iskolarendszerrel szembeni elégedetlenség olyan erős volt, hogy a kongresszusi bizottság tagjai úgy érezték, valamit tenni kell. Ezért akarták meghallgatni Holtot. A meghallgatáson a kongresszusi bizottság egyik tagja megkérdezte Holtot, hogyan bizonyosodhatnak meg a kongresszus tagjai arról, hogy a pénz, amit az iskoláztatásba fektetnek, hasznot hozó, jó befektetés. Válaszában Holt azt mondta el, hogy a gyerekek fejlődését nem lehet mérni, mert egy gyerek látszólag sokáig nem fejlődik, azután ugrásszerűen jut el egy új fejlődési fokra. Az iskolarendszerbe fektetett pénzt nem szabad mérnivaló befektetésnek tekinteni, mert ez egy olyan területe az életnek, amelynek hasznosságában hinni kell minden mérés nélkül, és a legfontosabb az lenne, hogy a gyerekek emberi környezetben töltsék idejüket, ahol sok érdekes dologgal találkozhatnak anélkül, hogy minősítenék őket.



Így marad egy valódi iskolai reform egy még mindig előttünk álló feladat. 



Holt, amikor látta, hogy nézetei nem találnak széles körben elfogadásra, elkeseredésében az otthoni tanulás támogatásába fogott. Ez azonban csak egy szűk szülői réteg számára járható út. Holt meg- figyeléseit azonban az általa elhagyott iskolareform mozgalom továbbra is felhasználhatja, és új megfontolásokkal egészítheti ki!



Az iskola jövőjéről, egy jobb iskolarendszerről folyó „játszmának” nincs még vége! Számos teoretikus és gyakorló tanár is megismeri a tanulás teljes („klasszikus”) módját. Így lesz lehetséges az, hogy a múlté legyen az az iskola, amelyet Charles E. Silbermann ír le:





Így van ez az iskolák hagyományos formájával is. A „szükségszerűség”, amely az iskoláztatást az idők folyamán és a kultúrák között oly egységessé teszi, megegyezik azzal a „szükségszerűséggel”, amely a meg nem vizsgált feltételezésekből és a meg nem kérdőjelezett viselkedésből fakad. A rend és a fegyelem rögeszméje, az órarendhez és az óravázlathoz való szolgai ragaszkodás, a rutin rutin volta miatti megszállottsága, a zaj és a mozgás hiánya, az örömtelenség és az elfojtás, a frontális tanítás vagy a tanár által dominált „vita” egyetemessége, amikor a tanár egy egész osztályt egységként oktat, a verbális hangsúlyozása és a kézzelfogható mellőzése, a diákok képtelensége az önálló munkára, a munka és a játék szétválasztása – ezek egyike sem szükséges; mindegyik kiküszöbölhető.









Holt követői elindulva ezen az úton egyre több vonatkozásban feltárják, miként lehet átalakítani egy-egy osztályban, sőt egész iskolákban az iskolai életet, beleértve a konfliktusmegoldást, az igazi önkormányzatot, a tanulás és tanítás közös tervezését. Sajnos még csak kevés helyen, de feladni sem lehet, ha az ember egyszer megérzi, hogy a gyerekek ellenségből, szabotőrből, alávetettből partnerré válnak a folyamatban. Az értelem pesszimizmusával szembe kell állítani az akarat optimizmusát.



Kapcsolódó oldalak:




A könyv megvásárolható



Juhász Vera: Túlélés vagy tanulás – c. könyv fülszövege



Pódiumbeszélgetés a könyvről a Demokratikus Nevelésért Egyesület közgyűlésen



Könyvbemutató az Írók Boltjában 2023. szeptember 19-én



John Holt magyar nyelvü wikipedia oldala

---

## „Nem találom a találkozási pontot” – Mario Montessori és Alexander S. Neill beszélgetése 1964-ben
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/montessori-es-neill-beszelgetese/
Type: post
Modified: 2024-01-27

Bevezetés



Az oktatási rendszerben különféle áramlatok érvényesülnek. Így volt ez 1964-ben is, amikor az Egyesült Államokban az 1960-as évek elején új szelek (is) fújdogáltak. Egyrészt hosszú évek apálya után újra alakultak Maria Montessori elveit követő iskolák, és újdonságként olyanok is, amelyek egy angliai iskola, az A.S. Neill alapította Summerhill példáját követték.



Ezt a helyzetet látva a Redbook ifjúsági magazin szerkesztői elhatározták, hogy összehozzák a két irányzat még élő vezetőinek találkozóját. Felkérték Summerhill akkor 80 éves alapító igazgatóját, A. S. Neillt és Mario Montessorit, Maria Montessori fiát, hogy találkozzanak, és beszélgessenek arról, hogy miben értenek egyet, és miben térnek el nézeteik az oktatással és neveléssel kapcsolatban. Az újság bevezetője és a beszélgetés teljes megjelent szövege magyar fordításban megtalálható a Demokratikus Nevelésért Egyesület honlapján.



Montessori és Neill: Két alternativ pedagógiai irányzat



Két ember találkozott, akiknek nézetei között átfedések és különbségek voltak. Beszélgetésük sajnos nem változtatott azon a tényen, hogy nem alakult ki szorosabb kapcsolat a két alternatív pedagógiai mozgalom között. Az együttműködés inkább szórványos, bár vannak Montessori iskolák, amelyek alkalmazzák a Summerhill által propagált önkormányzat bizonyos elemeit, és vannak iskolák, amelyek a demokratikus önkormányzat mellett megtanulták a Montessori-mozgalomtól, hogy milyen fontos az, hogy a kisebb gyerekek esetében az oktatás ne támaszkodjon erősen a frontális tanításra, hanem új tanítási-tanulás módszert fejlesszen ki.



Egy találkozástól persze nem lehet elvárni, hogy nagy változásokat hozzon, de a beszélgetésben felmerült gondolatok segíthetnek a mai generációnak megtenni ezt a lépést, és megtalálni a közös jó magot a két pedagógiában.



Neill arról számol be, hogy az általa bevezetett önkormányzat milyen pozitív hatással volt a gyerekekre. Montessori is arról számolt be, hogy a hozzá került gyerekek is pozitív változásokon mentek keresztül. Montessori ezt annak tulajdonította, hogy a gyerekek szabadon választhattak a számukra kitalált és elérhetővé tett eszközök között. Neill felfogásában az ő sikere azon múlt, hogy a gyerekek megszabadultak a szerinte felesleges kényszerektől.



Valójában mind a két felfedezés nagy értékű, és kiegészítik egymást. Neill úgy találta, hogy az egyetlen kényszer, amire szükség van, az arra vezethető vissza, hogy a gyerekeknek és a felnőtteknek együtt kell élniük az iskolában. Mivel mi emberek különbözőek vagyunk, ezért arra van szükség, hogy kompromisszumokat kössünk. Ezeket a szükséges kompromisszumokat úgy lehet a legjobban megkötni, ha egymással beszélgetünk, és a vitás kérdéseket –mivel a közösség nagy – többségi szavazással oldjuk meg. A minta világosan az angol parlament volt. Ugyanakkor minta volt az is, hogy a parlamentben mindenki szabadon beszélhet, véleménye miatt senkit nem üldöztek. Minderről hosszan lehetne még írni.



Maria Montessori felfedezése kicsit más irányból jött. Rájött, ha a gyerekek választhatnak, ha saját maguk vehetnek kezükbe eszközöket, amelyeket úgy találtak ki, hogy az ne csupán egyoldalúan a fejet trenírozza, akkor a gyerekek, akik az ő esetében a társadalom elesettebb, képzetlenebb rétegeiből kerültek ki, fejlődésnek indultak, megtanultak írni, olvasni, számolni, és ezzel lehetővé vált számukra a társadalmi előrelépés.



Neill odáig ment gondolataiban, hogy úgy képzelte, hogy a szabadság körülményei között a gyerekekből kitör majd a tanulási vágy, és szabadon mindent megtanulnak, ami érdekli őket. Ameddig ez a fordulat nem történik meg, addig várni kell és hagyni a gyerekeket játszani.



Ezt a nézetet a 60-as években sem osztotta a többség, és a helyzet ma sem más. Ennek sok oka van. Egyfajta történelmi tradíció azt mutatja, hogy a gyerekeknek az elmúlt 150 évben át kellett menniük a kialakult iskolarendszeren. Ez volt az, amit a legtöbb ember ma normálisnak tart. Neill természetesen rámutatott ennek az iskolarendszernek a hibáira, de gyakran túlzásokhoz is folyamodott, amikor például azt mondta, hogy egy iskolában a legkevésbé fontos dolgok a könyvek. Mintha az egyik végletből a másikba esett volna. Minden tanítást bűnös dolognak látott, ha az nem a teljesen kényszerektől megszabadított gyerekek önkéntes vállalása volt.



Montessori erre a teljes szabadságra nem gondolt. Ő megelégedett azzal, hogy a gyerekeket jobb módszerrel tanította, hogy a tanulás valóban ahhoz vezessen, hogy tanítványai megtanuljanak írni, olvasni, számolni, mert azzal tisztában volt, hogy ez szolgálja leginkább későbbi boldogulásukat.



Montessori a maga nézeteiben azonban bizonyos vonatkozásban szintén túlzásba esett. Abbeli aggodalmában, hogy a gyerekek nem fognak tanulni, úgy találta, hogy a játék olyan tevékenység, amiből a gyerekeknek minél korábban ki kellene nőniük. Rendbontásnak találta, ha egy gyerek az eszközzel, amit ő bizonyos célokra talált ki, elkezdett játszani. Nem ismerte fel, hogy a játék a gyerekek életének fontos eleme, és amiből a gyerekek csak nagyon fokozatosan nőnek ki. Nem foglalkozott azzal sem, hogy a játék különféle lehet. Lehet olyan, ami segíti a gyerekek fejlődését, de olyan is (agresszív, erősen versenyszellemű), ami hátráltatja. Ezt a megkülönböztetést sajnos Neill sem tette meg.



A gyerekkorban meg kellene hagyni a gyerekek számára az időt, hogy játsszanak, de biztosítani kell nekik a lehetőséget arra is, hogy tanuljanak. A játék ezért kapjon helyet az életükben, és a felnőttek ne tartsák azt, hogy a játék felesleges. Tudjanak különbséget tenni a fejlesztő játékok és a destruktív játékok között. Hagyjanak elég időt a fejlesztő játékra, és csak lassan, a gyerekek igényeit követve növeljék a tanulásra fordított időt.



Megkerülhetetlen, hogy szót ejtsek arról a különbségről is, amely a két gondolkodó között abban mutatkozott, ahogy a szexualitásról gondolkodtak. Montessori a katolikus Olaszország gyermekeként a szexualitásra mint bűnre tekintett, amit Neill egy elmaradott álláspontnak gondolt. Montessori ebben odáig ment, hogy azt gondolta, ha a gyerekek el vannak foglalva „munkával”, akkor nem lesz idejük szexuális játékokra.



Neill úgy gondolta, hogy az egészséges fejlődés része a saját test felfedezése. Szexuális perverziók nem ebből, hanem az értelmetlen tiltásokból fejlődhetnek ki. Általában is elítélte a tradicionális szexuálmorált, ami azon a gondolaton alapult, hogy az ember bűnben született és rossz. Ezzel szemben Neill újra egy másik túlzó végletbe esett, amikor azt mondta, hogy az ember eleve jó.



Ezt a kérdést nem lehet egykönnyen eldönteni. Ha számos egypetéjű ikrek egyikét jó környezetbe helyeznénk, míg a másikat bűnözők között hagynánk felnőni (ez természetesen egy morálisan vállalhatatlan kísérlet), akkor meg tudnánk állapítani, hogy mi erősebb: a környezet hatása vagy a géneké. Amíg ilyen bizonyítékunk nincsen, addig jobb arra az álláspontra helyezkedni, hogy az emberi természet rugalmas. Vannak diszpozícióink a rosszra és a jóra egyaránt, amiből a környezet hatására fejlődünk ilyenné vagy olyanná.



A beszélgetés során Neill többször hangsúlyozza, hogy a gyerekek intellektuális fejlődését nem tartja fontos kérdésnek. Ilyen az a megjegyzése, amikor azt mondja, hogy “Pokolba a matematikával”. Olyan emberként, aki két világégést is megért, mindezt jogosan mondja. Majdhogynem jogosan. Mert hová is vezetne, ha felhagynánk azzal, hogy gyerekeinket írni, olvasni, számolni tanítjuk, nem is beszélve a matematika és a tudomány értékes eredményeiről?



Mario Montessori a beszélgetés folyamán többször kinyilvánítja egyetértését Neill-lel, bár nem adja fel azt a véleményét, hogy a biztos civilizációs ismeretek fontosak a gyerekek életében. Ezért inkább az ő nézeteivel értek egyet ebben. A civilizáció, amelyben élünk, úgy gondolkodik, hogy az, hogy a gyerekek részére egy iskolarendszert hoztunk létre, hogy az állam fizeti a tanárokat, elegendő azokhoz a célokhoz, amiket kitűztünk a gyerekek nevelésében. Ezzel nem minden szülő ért egyet, és vannak emberek, akik szerint ez kevés. Úgy találják, hogy az iskolarendszer számos hibáinak egyike az, amire Neill mutatott rá, nevezetesen a szabadság és az iskolai önkormányzat hiánya, másrészt az, amire Montessori mutatott rá, amikor elítélte a kisgyerekek esetében a túlzott mértékű frontális és csupán a fejet célzó tanítást.



Saját következtetéseim



Magam is ezek közé a szülők közé tartoztam, és ma úgy gondolom, hogy komolyabban kéne venni Neill és Montessori elgondolásait, lefaragva belőlük mindkettőjük túlzásait. Bár a gyerekeket illesse nagyobb szabadság, de legyenek meg azok a biztonságos helyek, ahol tanulhatnak anélkül, hogy a többiek zavarnák őket. Legyenek intézmények az iskolában, amelyek azzal foglalkozzanak, hogy a gyerekek és tanárok közötti konfliktusok megoldást nyerjenekanélkül, hogy egyik vagy másik fél előre kisajátítaná.



Végezetül hadd szóljak még arról, amiről a beszélgetésben nem esett szó: Milyen társadalmi rendszer mellett foglalt állást a két ember? Neill sokáig szimpatizált a kommunizmussal, és Maria Montessori egy ideig támogatta Mussolini rendszerét, abban a reményben, hogy az be fogja vezetni a Montessori módszert széles körben Olaszországban. Ahogy az évek múltak úgy látta be Neill, hogy egyedül a brit demokrácia az, amelyik az ő iskoláját eltűri. Montessori számára is nyilvánvalóvá vált, hogy hova vezet a fasizmus. Így mind a ketten végül a demokrácia támogatóivá váltak.



A demokráciák iskolarendszere állandó kihívásnak van kitéve, mert sokan elhagyva az iskolarendszert a demokrácia ellen fordulnak, mert az iskolában nem látják annak előnyeit. Ameddig az iskolákban nem gyakorolják a demokráciát, és nem tanulják annak elveit, addig ezen nem csodálkozhatunk. Ugyancsak nem csodálkozhatunk azon sem, hogy sok gyerek úgy kerül ki az iskolából, hogy tanulási potenciáljának csak egy töredékét tudja kamatoztatni, vagy az iskolai tanítási viszonyok éppen oda vezetnek, hogy tudása és tanulási képességei sérülnek. 



Ezen a rossz helyzeten segítene, ha egyre többen megértenék az iskolai demokrácia fontosságát, és azt, hogy a demokrácia fontos és jogos célja az, hogy a társadalmi különbségek csökkenjenek, hogy a társadalmi konfliktusok békésen legyenek megoldva. Mindezekhez a célokhoz nagy mértékben hozzájárulna, ha az iskolákban megvalósulhatnának Neill és Montessori előremutató gondolatai.



Nemcsak arról van tehát szó, hogy egy demokráciának saját érdekében sokat kell költenie az iskolarendszerre, hanem arról is, hogy ezt hatékonyan tegye. A pénz, amit kaszárnyaszerű iskolákra költünk, benne olyan tanárokkal, akik csak a katonás fegyelem körülményei között képesek tanítani, akik azt gondolják, hogy a differenciálást nekik maguknak kell elvégezni ahelyett, hogy azt a gyerekek maguknak kitalálnák, azok a tanárok, akik magukat nem hajlandóak a közösség tagjának tekinteni, hanem felsőbbrendű és tévedhetelen félistennek, kidobott pénz.



Eredeti megjelenés: Tani-tani.info 



Kapcsolódó oldalak:




„A pokolba a matematikával!” MARIO MONTESSORI ÉS A.S. NEILL vitatkozik iskoláikról és a neveléshez fűződő radikális álláspontjaikról 1964-ben 



Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?



A.S. Neill levele George Dennisonhoz

---

## Ajánló
URL: https://www.foti-peter.hu/ajanlo/
Type: page
Modified: 2024-01-26

Malom-alom tanulócsoport









Szülőként fontos elfogadni, hogy a gyerekek maguktól, de más és más ütemben jutnak el, érnek meg az írás, olvasás, számolás képességének megtanulásáig, a tudományok elsajátításáig. Továbbá, hogy a gyermeket úgy támogathatjuk leginkább, ha hagyjuk életkorának megfelelő életét megélni, ennek megfelelő döntéseket hozni, és ennek megfelelően figyelünk kéréseire, igényeire – ezzel teremtve összhangot a tanulókör és az otthon között. 



MEGNÉZEM



Demokratikus Nevelésért és Tanulásért közhasznú Egyesület



A 2011-ben megalakult egyesület igyekszik népszerüsíteni a közös gyerek-tanár iskolai önkormányzatokat, és azt, hogy a gyerekek is beleszolhassanak abba, hogy mit és hogyan tanuljanak. MEGNÉZEM



Tani-tani Online: A szabad pedagógiai gondolkodás fóruma







A Taní-tani Online elkötelezett a szabad, személyes, gyermekközpontú és közösségelvű pedagógiák mellett. 



MEGNÉZEM

---

## Kapcsolat
URL: https://www.foti-peter.hu/kapcsolat/
Type: page
Modified: 2024-01-26

Kérdezz bátran!
Itt lehet felvenni velem a kapcsolatot!


											
							
										E-mail: peter.foti@runbox.com
											
									

											
							
										Facebook: https://www.facebook.com/peter.foti.52

---

## John Holt: Ki tanít kit az iskolában?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/john-holt-ki-tanit-kit/
Type: post
Modified: 2024-01-09

Bevezető




Évek óta sikertelenül próbálkozom, hogy John Holt első könyvét a How Children Fail-t újra kiadják magyarul. Pontosabban szólva, hogy a teljes könyv megjelenjen. Az 1991-es magyar fordítás, amely az „Iskolai Kudarcok“ címmel jelent meg, csupán a könyv eredeti 1964-es kiadásának fordítása volt. Holt a könyvet 1983-ban majdnem 20 év tapasztalatával gazdagodva kiegészítette, és így annak terjedelme majd 50%-kal megnőtt. 



A kiegészítéseket még 2013-ban több barátommal együtt lefordítottam, de eddig nem sikerült ehhez kiadót találni. Talán sok kiadót elriaszt, hogy Holt eredeti jegyzetei az 1950-es évek végéről származnak. Vagy egyáltalán mást jelent ma könyvkiadónak lenni. Nem tudom. Álljon itt most csupán egyetlen kis részlet a kiegészítésből, amely bemutatja, hogy milyen mélyen látta Holt az iskola, a tanítás problémáit, és hogyan igyekezett új utat mutatni:



Utóirat: A könyv 2023 szeptemberében – teljes terjedelemben megjelent magyarul! A rövid részlet utáni a harmadik kapcsolódó oldalon meg is vásárolható! Ugyancsak el lehet olvasni a könyv utószavát is.




John Holt: Ki tanít kit az iskolában?



Ez kulcsot adhat ahhoz, hogy mit kellene a felnőtteknek csinálniuk, mikor egyedül maradnak a gyerekekkel a tanteremben. Ez az, amit magam is egyre inkább követtem három evvel később, akkori ötödikeseimmel, és amiről James Herndon is ír a How to Survive in Your Native Land című könyvében. A tanár első dolga, hogy megpróbál egy olyan fizikai, szellemi és érzelmi teret kialakítani, ahol a gyerekek jó eséllyel viszonylag izgalmas életet tudnak élni. Ezután jön a tanár következő fontos feladata: hogy megnézze, mit csinálnak a gyerekek ebben a térben. G.B. Shaw Caesar és Cleopatra című drámájában a királynő elmeséli a szolgálóinak, hogy Caesar egyszer azt javasolta neki, engedje meg nekik, hogy fecsegjenek, amit csak akarnak. 



És amikor Cleopatra megkérdezte tőle, hogy miért, Caesar azt felelte: „Hogy megtanuld tőlük, hogy ki miféle”. Pontosan. Ezt kell megtanulnunk a diákjainkról, hogy ők mifélék, és ennek nem az a módja, hogy elolvassuk az „anyagukat”, tele mindenfele álpszichológiai diagnózissal, meg szép hosszú listákkal, hogy mi a baj velük, hanem adni kell nekik egy kis szabadságot, gondolati, véleménynyilvánítási és cselekvési szabadságot ‒ mar amennyit az iskolai keretek megengednek ‒, és meg kell nézni, akkor mit csinálnak.



Ha csak azt figyeljük, hogy vajon a gyerekek azt teszik-e, amit elvárunk tőlük, vagy amit éppenséggel megtiltunk nekik, akkor valószínűleg lemaradunk minden olyan dologról, ami igazan érdekes és fontos velük kapcsolatban. Ez az egyik oka annak, hogy olyan sok tanár, akár sokévnyi tapasztalattal a háta mögött, olyan keveset tud a gyerekek valódi természetéről. Azok, akik gyerekeiket otthon tanítják, rendszerint jó munkát végeznek, mert van idejük ‒ és igényük! ‒ arra, hogy megismerjék a gyerekeiket, megtudjak, mi érdekli őket, és megtanulják felismerni azokat a jeleket, amelyek segítségével a gyerekek kimutatják és jelzik az érzéseiket. Az iskolai tanárok csak akkor lesznek képesek viszonylag jól megismerni a diákjaikat, és ebből rájönni, hogy pedagógusként miként tudnák a lehető legjobban szolgálni a javukat, ha előtte szakítanak hagyományos tanárszerepeikkel: főnök, rendőr, bíró.



Amikor minden különösebb tervezés nélkül elkezdtem egyre több időt hagyni a tanítási napból arra, hogy a gyerekek beszélhessenek egymással és közösen tevékenykedjenek, akkor kezdtem csak rendesen megismerni őket: élményeiket, érdeklődési körüket, gondolataikat, és csak ez után kezdtem látni azt, hogyan tehetném az osztályt számukra hasznosabb hellyé. Ahhoz, hogy tanítani tudjam őket, először nekem kellett tanulnom tőlük. Így például amikor megtudtam – abból, amit egy barátnőjének mondott –, hogy az egyik tanítványom odavan a lovakért, akkor már hozza tudtam járulni az olvasási problémája megoldásához úgy, hogy bevittem az osztályba A nagy derby-t. Imádta a könyvet, pont, ahogy reméltem. A történet és a benne levő szereplők iránti érdeklődése kedvet és erőt adott neki ahhoz, hogy legyőzze „olvasási problémáját”, ami leginkább abból a félelemből fakadt, hogy hátha valóban nem tud megtanulni olvasni, és micsoda szegyen lesz, ha ez egyszer kiderül.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: Utószó John Holt: Túlélés vagy tanulás? c. könyvéhez



Juhász Vera: John Holt Túlélés vagy tanulás c. könyvének magyar kiadásához



John Holt: Túlélés vagy tanulás / Oriold Kiadó 2023



Fóti Péter: Meghallgatni a gyerekeket



Frank Smith: A tanulás két elmélete 



Fee Czisch: A gyerekek többre képesek

---

## David Gribble: Mit tanulnak a gyerekek?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/david-gribble-mit-tanulnak-a-gyerekek/
Type: post
Modified: 2024-01-09

A lehetetlen feladat



A gyerekek az iskolák segítsége nélkül tanulnak meg járni és beszélni. Aztán lelkesen érkeznek az iskolába, hogy még többet tanuljanak, és sajnos túl gyakran előfordul, hogy néhány éven belül elvesztik az érdeklődésüket. Szinte minden hagyományos iskola arra tanítja a gyerekeket, hogy a tanulás kellemetlen kötelesség.



Falko Peschel egy német tanár, aki két könyvet is írt az általa „Offener Unterricht”-nak (azaz Nyitott Tanításnak) nevezett módszerről, és aki jelenleg saját elemi iskoláját vezeti a németországi Harzbergben.  Első könyvében arról az első, 6 évesekből álló osztályáról írta , amelyben tanulási nehézségekkel küzdő gyermek, két németül alig beszélő bevándorló,és néhány, az átlagosnál jóval magasabban teljesítő gyermek is volt.. 



Majd ezt írja: 








Tehát a mindenki számára megfelelő, egyetlen hagyományos tanmenet nyilvánvalóan szóba sem jöhet. Világos, hogy nem tudnék kellően differenciáltan tanítani, figyelembe véve a különböző egyének előzetes tudását, munkasebességét, tanulási kedvét és érzelmi érettségét. Bármit is tennék, a gyerekek egy részét elveszíteném. Jónéhányan teljesen lemaradnának, míg a többiek hamar unatkoznának. De vajon  tényleg mindannyian akarnak tanulni? Bizony, nagyon, és valami újat, valami izgalmasat. Valamit, amit még nem tudnak. És olyasmit, amit használni tudnak.




Az iskolák többsége képtelen ezt a “valamit” nyújtani. Ahogy Peschel mondja, a gyerekek egy jó része teljesen lemarad, a többiek pedig hamarosan unatkoznak.



Parasztlázadás



Az iskola a gyerekek szociális nevelésére sincs kifejezetten jó hatással. Joanna Gore, aki hat hónapot töltött kutatóként egy londoni általános iskolában  tanulói szerepben, a Leave me Alone (Hagyj magamra) című könyvében leírta, hogy megfigyelhette, hogy a gyerekek megtanultak sorban állni, engedélyt kérni a mosdóba járáshoz, és többnyire csendben ülni, de megtanulták azt is, amit az antropológus James. C. Scott „parasztlázadásnak” nevez. A parasztlázadás fő elemei a hamis engedelmesség, a láblógatás, a lopás, a színlelt tudatlanság, a rágalmazás és a szabotázs.



Nincs szükség arra, hogy az iskola ezeket a nemkívánatos hatásokat produkálja. Ha az iskola csak magukból a gyerekekből indulna ki, abból, hogy mit tudnak és mit akarnak tudni, akkor táplálná a kíváncsiságukat, ahelyett, hogy elfojtaná azt. A gyerekek többet és gyorsabban tanulnának, és ezt szívesen tennék.



Amit a gyerekek általában megtanulnak az iskolában, az az, hogy hogyan kell megfelelni a hivatalos iskolai normáknak, vagy a parasztlázadás normáinak. Sokkal értékesebb lenne, ha megtanulhatnának hűek lenni önmagukhoz.



Ahogy Walter Scott mondta: „Bárki, aki valamire is vitte, komoly részt vállalt saját maga képzésében/nevelésében „. (Levelek, 11. kötet, 1936).



forrás: https://www.davidgribble.co.uk/index.php/what-children-learn



Fordította a DeepL fordító, korrigálta: Jinda Réka



Kapcsolódó oldalak:




David Gribble: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezés



David Gribble rövid portréja



John Holt: Ki tanít kit az iskolában? 



Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig



Ez a Harzberg-i demokratikus iskola

---

## Öt lépés ahhoz, hogy az osztályban jobban lehessen élni és tanulni
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/ot-lepes-ahhoz-az-osztalybani/
Type: post
Modified: 2024-01-07

Amit a tanár tehet és kezdeményezhet…



1) Ismerd meg a diákokat személyesen



Ezt persze könnyebb mondani, mint megtenni – osztálylétszámtól, munkaterheléstől függően. Azonban, ha egyénileg foglalkozol a tanítványaiddal, azt nem csak, hogy értékelik és méltányolják, de még viszonozni is szeretnék.



Ismerd meg az érdeklődési körüket, kedvenc tantárgyukat, saját tárgyad azon részeit, ami érdekes lehet számukra vagy bármi mást, amit fontosnak tartanak. Ezek ismeretében könnyebb a kommunikáció és a megbecsültség érzése is kialakulhat.



2) Hagyd, hogy a diákok döntsenek a osztály szabályokról



A tanulókörnyezet nagyon fontos lehet a diákok számára életkortól, tantárgytól függően. Amennyiben a diákok dönthetik el, mit szabad és mit nem szabad a tanteremben, úgy könnyebben felelősségre vonhatóak a maguk alkotta szabályok megsértéséért.



Ha a szabályok nem diktátumok, inkább odafigyelnek azokra.



3) Kérdezd meg: Mit szeretnétek tanulni?



Bár nem mindig kivitelezhető, ha mégis, nagyon jó ötlet megkérdezni a gyerekektől, mit szeretnének tanulni és választási lehetőségeket felkínálni számukra. A tanár így lereagálhatja az osztály szükségleteit, adott hangulatát. Sőt, így közösen dönthetnek arról, mit is tartanak fontosnak.



4) Több felelősséget a diákoknak



Gyerekekkel foglalkozva az egyik legfontosabb dolog a felelősség felvállalásának támogatása. A diáktanácson kívül is buzdítani kell őket egyénileg és közösségként is, hogy kiálljanak a szabályokért, küzdjenek az erőszakkal szemben, vagy egyszerűen megismerjék társaik véleményét.



Az iskolai környezet valódi közösséggé kovácsolódhat, ha a diákok érzik a tanár bizalmát, és azt, hogy véleményük számít.



5) Teremts lehetőséget az önkifejezésre



A „tanácsterem” létfontosságú tér, benne a tanár fontos szereplő a kommunikációs készség fejlődésének szempontjából. Egy adott probléma kritikus megközelítése és megoldása olyan készség, ami gyakorlatilag nélkülözhetetlen a felnőtté válás és a tanulás során.



A tantermi viták, az iskolaközösség ügyeinek megvitatása, problémák felvetése a javítás szándékával mind kiváló alkalmat teremtenek az önkifejezésre. Segíts a diákoknak, hogy ne csak ráleljenek a problémákra, hanem járják is körül azokat.



Ha éppen az iskolai WC állapota a téma, ne feledjétek el megbeszélni, miért is nézhet úgy ki, ahogy; illetve hogyan kéne mindenkinek kivennie a részét a problémamegoldásban.



Forrás: (sajnos már elérhetetlen) www.phoenixeducation.co.uk



Fordította: Jinda Réka



Kapcsolódó oldalak:




Demokratikus módszerek a tanulás-tanítás tervezésében



Fóti Péter: „A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős”

---

## Juhász Vera: Túlélés vagy tanulás?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/juhasz-vera-tulelni-vagy-tanulni/
Type: post
Modified: 2024-01-07

John Holt: How Children Fail c. könyvének  magyar kiadásához



Itt kapható a könyv (az Oriold és társai kiadó honlapja)



A kisgyereket nagyon érdekli a nagyvilág, tudásszomjuk szinte végtelen. Ez az energia az iskoláskorban sem vész el, csak átalakul. Sok gyerekek számára az iskolában a túlélés, a kudarckerülés lesz a fő cél, nem pedig a kíváncsiság kielégítése.



De miért jelent kudarcélményt sok gyerek számára az iskola? Mi az oka, hogy rengeteg gyerek unatkozik, feszeng, retteg az órákon, és alig tanul valamit? Mi történik valójában az osztályteremben? Hogy lesz az egyik gyerekből „jó”, a másikból pedig „rossz” tanuló? Mi jár a gyerekek és a tanár fejében? Miért nem tudják a tanulók kibontakoztatni a képességeiket?



Az amerikai John Holt (1927-85) egész tanári pályáján, és később, a radikális iskolareform egyik fő képviselőjeként ezekre a kérdésekre próbált választ találni. Megfigyelései alapján arra a következtetésre jutott, hogy a hiba nem a gyerekekben, hanem a rendszer sajátosságaiban van. Így az iskola gyakran nem segíti a gyerekek intellektuális fejlődését, hanem – még kimondani is nehéz – egyenesen elbutítja őket.



Ráadásul nem csupán a bukdácsoló gyerekek vallanak kudarcot, hanem a közepes, jó és jeles tanulók túlnyomó többsége is, legalábbis abban az értelemben, hogy szellemi és kreatív képességeiknek csupán egy töredékét tudják kiaknázni, frusztráltak, nem lelnek örömet a tanulásban.



Ha megértjük Holt könyve segítségével, hogy mi is történik a tanteremben, akkor új utakon indulhatunk el, és talán közelebb jutunk a megoldáshoz is.



A könyv első kiadása 1964-ben, második, kibővített kiadása 1982-ben jelent meg angolul.



Az első kiadás magyar fordítása Iskolai kudarcok címmel 1991-ben került a magyarországi könyvesboltok polcaira, de a teljes könyv eddig még nem jutott el a magyar olvasókhoz. Sajnos a magyar közoktatás állapota azóta sem javult. Így sok tanár és szülő ma is tanácstalan, a gyerekek jelentős része pedig a megfelelési kényszer miatt továbbra is olyan stratégiákat alkalmaz – ahogy Holt a könyvében rámutat –, amelyek a túlélést ugyan segítik, de a tanulást, a fejlődést nem szolgálják.



Ha mindazt az energiát, amit a gyerekek most az iskolai kudarcok elkerülésére fordítanak, inkább a természetes kíváncsiságuk és tudásvágyuk kielégítésére használnák, ha az iskola, a pedagógusok és a szülők erre építenének, akkor lényeges változást hozhatnának a gyerekek és igy a következő generációk életébe.



Kapcsolódó oldalak:




Itt kapható a könyv az Oriold kiadó honlapján



John Holt: Ki tanít kit az iskolában?



John Holt: A tanulás nem a tanítás eredménye



John Holt oldala a magyar nyelvű wikipédiában

---

## Ajánlott irodalom a nyitott tanítással kapcsolatban
URL: https://www.foti-peter.hu/nyitott-tanitas-irodalom/
Type: page
Modified: 2023-12-16

Peschel - Harzberg
	
Peschel Falko: A társas nevelés új szerepe – A “látszólagos harmóniától” az önkormányzatig
Peschel Falko: Új szülői szerep – ellenőr helyett motiváló
Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig
Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő
David Gribble: Open Learning: an introduction to the work of Falko Peschel
Peschel Falko: Gyakran ismételt kérdések a nyitott tanítás és a demokratikus iskola kapcsán
Bennack Jürgen: Bevezető Falko Peschel könyvéhez
Fóti Péter: A kezdeti káosztól az empatikus-demokratikus tanulóközösségig (Interjú Falko Peschellel /2)
Fóti Péter:  Élet az iskolában ahol nincs frontális tanítás (Interjú Falko Peschellel/1)
Kühn Elias és Hageneder Benedikt: Másképp is lehet … és én másképp akarom csinálni.
Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” (Interjú Falko Peschellel/3)
Brügelmann Hans: Falko Peschel kutatásának jelentősége
Ulm Volker: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban
Peschel Falko: A tanulás demokratizálása
Spitta Gudrun: Előbb írni, aztán olvasni?
Peschel Falko: A projektmódszer és a nyitott oktatás
Hageneder Benedikt: A harzbergi demokratikus iskola – 2021
Fóti Péter: A tanulás, mint a világról való modelljeink állandó fejlesztése
Brügelmann Hans: A tanítás megnyitásának dimenziói
Brinkmann Erika: A demokratikus elemi iskola – 2019
Zehnpfennig Hannelore: Miért hagytam fel a frontális tanítással?
	





 

No categories found.

---

## Ajánlott irodalom
URL: https://www.foti-peter.hu/ajanlott-irodalom/
Type: page
Modified: 2023-11-24

Ajánlott cikkek és tanulmányok
	Konfliktusmegoldás
	Körbeszélgetés
	Önkormányzati gyűlések
	Peschel - Harzberg



	Ajánlott hanganyagok


	Ajánlott könyvek


	Ajánlott videók


	Internet helyek


	Önkormányzat és tanulás
	A.S. Neill és Summerhill
	Bevezető
	Homer Lane
	W.B. Curry és Dartington Hall iskola



	Saját publikációk
	eduline.hu



	Wikipedia bejegyzések



 
Ajánlott cikkek és tanulmányok
	
Fóti Péter: Homer Lane újra és újra
Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás II.
Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.
Peschel Falko: Gyakran ismételt kérdések a nyitott tanítás és a demokratikus iskola kapcsán
Bennack Jürgen: Bevezető Falko Peschel könyvéhez
Fóti Péter: A kezdeti káosztól az empatikus-demokratikus tanulóközösségig (Interjú Falko Peschellel /2)
Fóti Péter:  Élet az iskolában ahol nincs frontális tanítás (Interjú Falko Peschellel/1)
Kühn Elias és Hageneder Benedikt: Másképp is lehet … és én másképp akarom csinálni.
Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” (Interjú Falko Peschellel/3)
Curry Bill: A Dartington Hall iskola III. rész
Curry Bill: A Dartington Hall iskola II. rész
Curry Bill : A Dartington Hall iskola I. rész
Herndon James: Örömmel várni az olvasás órát!
Herndon James: Óraterv
Herndon James: Túlélés saját hazádban – tartalomjegyzék
Herndon James: Túlélés a saját hazádban c. könyvének 3-5. fejezete
Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) II.
Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) I.
Fóti Péter: Az alternativ iskolák létjogosultsága
Brügelmann Hans: Falko Peschel kutatásának jelentősége
Rosenbrand Bas: Mit ad a körbeszélgetés a csoportnak?
Ronald Swartz: Inspiráló beszélgetések Joseph Agassival
Wills David: Mi az iskolai gyerek-felnőtt önkormányzat haszna?
Holt John: Tanuló irányította tanulás
Martin Bickman: A tanárképzés gyakornok és laboratóriumi módszere
Fóti Péter: Kommentár John Holt Iskolai kudarcok c. könyvéhez
Holt John: How Children Learn (Hogyan tanulnak a gyerekek) 1967, 1983 – részlet
Holt John: Elhanyagolt fiatalok közössége
George McGovern*: Bevezető John Holt: How Children Fail c. könyvéhez
Holt John: A tanulás nem a tanítás eredménye
Holt John: Miért nem segít a piros tinta az írástanításban?
Holt John: Bamba álarc
Holt John: Az elveszett boldogság nyomában – könyvismertetés
Fóti Péter:  Képzés a kiképzésen túl
Fóti Péter: Iskolagyűlések válságos időkben
Galambos Attila: Igy tanítana a demokratikus iskola, ha lézetne Magyarországon….
Fóti Péter: Homer Lane
Ulm Volker: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban
Peschel Falko: A tanulás demokratizálása
Hecht Yaacov: Democratic education: a beginning of a story
Curry W.B.: Education for Sanity – II. részlet
Curry W. B.: Education for Sanity – I. részlet
Buda Béla: A szülés Janus-arcai – Lelki és családi élmény versus high-tech orvoslás
Rosenbrand Bas: Feszültségek levezetése az iskolában
Viragh Szabolcs: Interjú Bas Rosenbranddal
Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődése – 2012
Vorländer Hans: A demokrácia keletkezése (könyvrészlet – fordítás)
Vargha Balázs: Embernek való iskola
Ulm Volker: Egy matematika feladat, két tanári hozzáállás
Spitta Gudrun: Előbb írni, aztán olvasni?
Rosenbrand Bas: Tanári készségek és eszközök egy demokratikus iskolában – 2019
Preater Jason: Demokratikus gyűlések mindenütt?
Preater Jason: A te demokratikus gyülésed
Peschel Falko: A projektmódszer és a nyitott oktatás
Muench Uwe: Persuasive speech
Mérei Ferenc – V. Binet Ágnes: A nevelői légkör
Maisels Charles: A diktátor születése
Lane Homer: A Little Commonwealth kezdetei – 1928
Hageneder Benedikt: A harzbergi demokratikus iskola – 2021
Goodsman Dane: A summerhilli iskolagyűlés lefolyása
Fóti Péter – Viragh Szabolcs: A gyerekköztársaságtól a demokratikus iskoláig
Fóti Péter: A legyek ura,vagy Summerhill
Fóti Péter: Demokratikus módszerek a tanulás-tanítás tervezésében
Fóti Péter: James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről
Fóti Péter: „A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős”
Fóti Péter: Milyen az osztály / iskolagyűlés elé terjesztett jó napirendi javaslat?
Fóti Péter: Demokratikus gyűlések az iskolákban (2016)
Fóti Péter: A tanulás, mint a világról való modelljeink állandó fejlesztése
Fóti Péter: Diktátorok pedagógiája
Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Ombudsmanok a Summerhill-köztársaságban
Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Iskola- és osztálygyűlési kiskáté
Fóti Péter: Iskolagyűlések a demokratikus iskolákban
Fóti Péter: Szólásszabadság az iskolában
Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye a summerhilli demokratikus iskolában – (2014)
Fóti Péter: A szegények Summerhillje
Fóti Péter: Poroszos-e a mai magyar iskolarendszer?
Fóti Péter: Tantervi tanácsadó és a demokratikus iskolák mozgalmának kezdeményezője 2011.
Fóti Péter: A hiányzó láncszem
Fóti Péter: Tanítás és tanulás
Fóti Péter: Thomas Gordon viselkedési ablaka és A.S. Neill summerhilli iskolai demokratikus önkormányzata
Fóti Péter: Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknak
Brügelmann Hans: A tanítás megnyitásának dimenziói
Mercogliano Chris: Mi is az a demokratikus oktatás? – Interjú
Peschel Falko: Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz – Új Pedagógiai Szemle 2019/7-8.
Brinkmann Erika: A demokratikus elemi iskola – 2019
Bellamy Sean: Hogyan fogj demokratikus iskola alapításába? – 2014
Gribble David: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezés
Zehnpfennig Hannelore: Miért hagytam fel a frontális tanítással?
Herndon James:  Véletlen
	
Konfliktusmegoldás
	
Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás II.
Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.
Rosenbrand Bas: Feszültségek levezetése az iskolában
Rosenbrand Bas: Tanári készségek és eszközök egy demokratikus iskolában – 2019
	

Körbeszélgetés
	
Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” (Interjú Falko Peschellel/3)
Rosenbrand Bas: Mit ad a körbeszélgetés a csoportnak?
Viragh Szabolcs: Interjú Bas Rosenbranddal
Rosenbrand Bas: Tanári készségek és eszközök egy demokratikus iskolában – 2019
Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Iskola- és osztálygyűlési kiskáté
	

Önkormányzati gyűlések
	
Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” (Interjú Falko Peschellel/3)
Wills David: Mi az iskolai gyerek-felnőtt önkormányzat haszna?
Preater Jason: Demokratikus gyűlések mindenütt?
Preater Jason: A te demokratikus gyülésed
Fóti Péter: Demokratikus gyűlések az iskolákban (2016)
Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Iskola- és osztálygyűlési kiskáté
Bellamy Sean: Hogyan fogj demokratikus iskola alapításába? – 2014
	

Peschel - Harzberg
	
Peschel Falko: A társas nevelés új szerepe – A “látszólagos harmóniától” az önkormányzatig
Peschel Falko: Új szülői szerep – ellenőr helyett motiváló
Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig
Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő
David Gribble: Open Learning: an introduction to the work of Falko Peschel
Peschel Falko: Gyakran ismételt kérdések a nyitott tanítás és a demokratikus iskola kapcsán
Bennack Jürgen: Bevezető Falko Peschel könyvéhez
Fóti Péter: A kezdeti káosztól az empatikus-demokratikus tanulóközösségig (Interjú Falko Peschellel /2)
Fóti Péter:  Élet az iskolában ahol nincs frontális tanítás (Interjú Falko Peschellel/1)
Kühn Elias és Hageneder Benedikt: Másképp is lehet … és én másképp akarom csinálni.
Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…” (Interjú Falko Peschellel/3)
Brügelmann Hans: Falko Peschel kutatásának jelentősége
Ulm Volker: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban
Peschel Falko: A tanulás demokratizálása
Spitta Gudrun: Előbb írni, aztán olvasni?
Peschel Falko: A projektmódszer és a nyitott oktatás
Hageneder Benedikt: A harzbergi demokratikus iskola – 2021
Fóti Péter: A tanulás, mint a világról való modelljeink állandó fejlesztése
Brügelmann Hans: A tanítás megnyitásának dimenziói
Brinkmann Erika: A demokratikus elemi iskola – 2019
Zehnpfennig Hannelore: Miért hagytam fel a frontális tanítással?
	


Ajánlott hanganyagok
	
Civil Rádió – Őrkutyák civilben c. adása a Körbeszélgetésről
	

Ajánlott könyvek
	
Neill A. S.: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma
Martha Haun – Ted Weisgal: Robert’s Rules for Kids and Big Kids
Smith Frank: The Book of Learning and Forgetting
Rosenbrand Bas: Körbeszélgetés
Péli Gábor: Szociológia középiskolásoknak
Joe Park: Russell on Education
Kirsten Olson: Wounded by school
Herbert Kohl: I won’t learn from you
Johannes-Martin Kamp: Kinderrepubliken
John Holt: How Children Fail
Hageneder Benedikt: Szakdolgozat
Keith Grint: Leadership
Gribble David: Real Education
Gombár Csaba: Politikai kisszótár
John Gastil: Democracy in Small Groups
George Dennison: The Life of Children
Rosenbrand Bas: A New Morning – The Story, Practice and Results of an Innovativ School
Fóti Péter: Útmutató Rebellis Tanároknak – Gyerekeknek és Szülőknek
Gordon Thomas: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése
Aronson C. Linda: Unleashed To Learn – Infinity Publishing 2013
Boettcher, Otto, Sitta, Tymister: Lehrer und Schüler machen Unterricht – U & S Pädagogik 1980
Rosenbrand Bas: Körbeszélgetés – Saxum kiadó 2019
	

Ajánlott videók
	
Fóti Péter: A gyerekek önrendelkezése tanulásuk és életük felett
MALOM-ALOM tanulóközösség filmje
Ginter Zsuzsa és Heindl Vera: Álmok és valóság
Váczi Dorottya: Demokratikus forradalom a tanteremben
Fóti Péter: Kérdések és válaszok a demokratikus oktatásról
	

Internet helyek
	
Tani-tani.info: A szabad pedagógiai gondolkodás fóruma
Malom-Alom Tanulócsoport
Demokratikus Nevelésért Egyesület
	

Önkormányzat és tanulásA.S. Neill és Summerhill
	
Goodsman Dane: A summerhilli iskolagyűlés lefolyása
Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Ombudsmanok a Summerhill-köztársaságban
Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye a summerhilli demokratikus iskolában – (2014)
	

Bevezető
	
Fóti Péter: A tanulás szabadsága és a demokratikus önkormányzat az alsó tagozatban
	

Homer Lane
	
Fóti Péter: Homer Lane újra és újra
Fóti Péter: Homer Lane
Lane Homer: A Little Commonwealth kezdetei – 1928
	

W.B. Curry és Dartington Hall iskola
	
Curry Bill: A Dartington Hall iskola III. rész
Curry Bill: A Dartington Hall iskola II. rész
Curry Bill : A Dartington Hall iskola I. rész
Curry W.B.: Education for Sanity – II. részlet
Curry W. B.: Education for Sanity – I. részlet
	


Saját publikációk
	
„Lehet úgy is tanítani, hogy nem a tanár dönt mindenről”
	
eduline.hu
	
„Lehet úgy is tanítani, hogy nem a tanár dönt mindenről”
	


Wikipedia bejegyzések
	
Demokratikus Nevelésért és Tanulásért Egyesület
Holt John Caldwell (1923-85)
Curry William Burnlee (1900–1962)
Dennison George (1925-87)

---

## Demokratikus módszerek a tanulás-tanítás tervezésében
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/demokratikus-modszerek-a-tanulas-tanitas-tervezeseben/
Type: post
Modified: 2023-11-22

Bevezető



Hogyan vonjuk be a tanulókat az osztályban a tanulás-tanítás tervezésébe? Hogyan legyenek aktív tagjai már az előkészületeknek is? Számos tanár el sem tudja képzelni, hogy ez lehetséges. Itt elmondom, hogy én hogyan gondolom és csinálom.



A gyerekek sajnos nincsenek hozzászokva ehhez, ezért az első időkben bátorítani kell őket a nyílt beszédre az osztályban. A tanárnak az első pillanattól kezdve példát kell mutatnia abban a tekintetben, hogy tiszteli a véleményeket, és türelemmel meghallgatja őket. Az osztály az övék is (elsősorban az övék), ezért meg kell hallgatni őket. Tudni kell, hogy magánbeszélgetéseikben sokat foglalkoznak az osztállyal ahol élnek, de ahhoz vannak szokva, hogy a véleményüket meg se hallják, ezért egy idő után inkább meg sem szólalnak. Ezen kell túljutnunk, biztosítani kell a gyerekeket, hogy bármit elmondhatnak, annak nem lesz rájuk nézve semmilyen negatív következménye. Éppen ellenkezőleg, ha amit mondanak józan és keresztülvihető, akkor az javíthatja az osztály légkörét és ezzel a tanulási lehetőségeket.



A gyerekeknek természetesen nemcsak véleményt kell mondaniuk, hanem ha meghallgatják őket, akkor felelős részt is kell vállalniuk a közösen eldöntött dolgok működtetésében is. Erről is beszélni lehet, és meg lehet teremteni ezeket a lehetőségeket, ahol a korábbi passzív résztvevőből és a tanítás elszenvedőjéből aktív résztvevő lesz. Mindenhova be kell építeni a tévedés lehetőségéről való gondolkodást, és olyan osztályt kell létrehozni, ahol nincsenek felesleges kényszerek, nincsen látszat egyetértés, és ahol a legfőbb dolog az igazságosság.



Indító beszélgetés



Hogy ezekhez eljussunk, ajánlatos beszélgetést kezdeni. Én első kérdésként ezt szoktam feltenni: „Mik voltak az eddigi életedben a kedvenc tárgyaid, kedvenc tanáraid, meghatározó tanulási élményeid az iskolán belül és azon kívül?“



Különféle dolgokat szoktak említeni ilyenkor: van, aki valamilyen művészeti foglalkozást, van, aki a karatét említi, vagy egy kirándulást a közeli folyóhoz vagy városba. Ha mindenki elmondta a magáét, akkor érdemes az elmondottakban felmerülő közös motívumokat felírni a táblára. A gyűjtés valószínűleg sok nevetéssel is fog járni, ami természetes, amikor emberek élményeiket felidézik és a mások valós élményeit hallgatják. Amiről itt valójában szó lesz, az az, hogy megtudjuk, hogy egy-egy gyerek számára mi képezte a motivációt, hogy elkezdjen tanulni. Ha mindez felkerült a táblára, akkor tovább lehet lépni annak elemzésével, hogy „mi tette ezeket a dolgokat emlékezetessé?“



Ha van még szabad táblarész, akkor ez most oda kerülhet: Erre a kérdésre például ilyesmit válaszolhatnak: „éreztem, hogy a tanár szeret“, vagy „mert elröpült vele az idő“, „mert úgy éreztem, hogy nyugodtan hibázhatok is, nem lesz rám nézve következménye“. Ami ebben a beszélgetésben ki fog tűnni, az az, hogy mik azok a dolgok, amik segítik a gyerekeket abban, hogy tanuljanak az osztályban. El fogják mondani a saját nyelvükön, hogy mi kapcsolja ki és be az agyukat, hogy milyen környezetben tudnak a legjobban tanulni. A legnehezebb, amikor a következő kérdésre kell majd válaszolniuk: „Miként építsük be mindazt, amit eddig felfedeztünk, a mostani osztály működésébe, amit most együtt fogunk megalkotni?“



Ennek a kérdésnek a megválaszolása azért fontos, hogy így megtudjuk és megfogalmazzuk, hogy mi ösztönzi a tanulást, és így mi segít abban, hogy az osztály a legjobb hely legyen, ahol a gyerekek tapasztalatai tanuláshoz vezetnek, stagnálás, unalom és rombolás helyett. Az emberek különbözőféleképpen tanulnak, és amikor egyének egy csoportba gyűlnek, akkor meg kell adni nekik a lehetőséget, hogy környezetüket úgy alakítsák ki, ahogy ez a tanulási sajátosságaiknak megfelel.



Ilyenkor a legjobb elmondani, hogy a fennálló rendelkezések szerint milyen dolgokkal kell majd idén foglalkozniuk. (Ha az iskola egészen szabad ezek alól, akkor azt mondd el, amit te helyesnek gondolsz). Mondd el azt is, hogy ezekhez milyen utak vezethetnek. Ezek után megnyithatod a beszélgetést arról, hogy milyen javaslataik vannak az osztály életének alakítására. Javaslataikat, észrevételeiket építsd be az óraterveidbe. Így nyersz a legtöbbet, és kerülheted el a gyerekek rossz érzéseit, kudarcait.



Levél a tanulóknak és a szülőknek az iskolai élettel és a tanulással kapcsolatban



Mindezeket le is lehet írni! Azt például, hogy a gyerekek mennyi házi feladatot fognak kapni, hogy milyen projektekre fog sor kerülni. Itt lehet feljegyezni, ha gyerekek közös tanulócsoportot akarnak alakítani, ha valamilyen közösségi munkát kívánnak végezni, ami kapcsolódik a tárgyadhoz, stb. Ezt aláírva átadhatod a gyerekeknek, elküldheted a gyerekek szüleinek is, és az iskolavezetőségnek is. Ne tekintsd ezt a listát véglegesnek. Bármikor, ha úgy érzed, hogy új ismeretek birtokába jutottál, frissítsd, és újra oszd meg mindenkivel. Lehet, hogy erre ma az internet és az e-mail is elégséges, lehet, hogy még nem. Lehet, hogy érdemes a dokumentumot rendszeresen felülvizsgálni.Valahogy így nézhet ki egy ilyen írás:




Osztályszerzödés



A tanár igérete




Együtt fogok működni a tanulóimmal, hogy megtaláljuk a legjobb tanulási módszereket. Minden gyerek beleszólhat abba, hogy mi legyen a tananyag, hogyan legyen előadva és megtanítva.



Minden héten rendszeresen elérhető leszek, hogy a gyerekek eljöhessenek hozzám, és megbeszélhessük a tapasztalataikat, a problémákat vagy más dolgokat.



Minden héten fel fogok ajánlani olyan gyakorlatokat, amelyek csökkentik a stresszt, az aggodalmakat. Más módon is támogatni fogom a közösségépítést, a jó gondolkodási stílus kialakítását.




Elvárás a gyerekektől:




Figyeljetek oda egymásra! Ne nevessétek ki, ne szégyenítsétek meg egymást! Ha valakit bántanak a többiek (bullying), akkor erről értesítsétek a tanárt, akár személyesen rólatok van szó, akár valamelyik társatokról, akár az iskolában, akár azon kívül.



Ha gondoljátok, találkozzatok az osztálykereteken túl is egymással, dolgozzatok közösen a házi feladatokon vagy egyéb projekteken.



Segítsetek azoknak, akiknek nehezebben mennek a dolgok, hogy lehetőleg senki se maradjon le. Ha kell, vonjatok be más tanárokat vagy hozzáértő szülőket is!



Tájékoztassátok az osztályt, ha valami fontos történik az iskolában vagy az iskolán kívül. Ilyen dolgoknak mindig időt biztosítok az órán is.



Értesítsetek, ha valami probléma van a tanulással, a tágabb életben vagy otthon.





Javasoljátok írásban is, amit a szülőktől kérsz:




Elvárás a Szülöktől!




Kérem, legyenek elérhetők a gyerekek és a tanárok számára.



Ha szükséges, működjenek közre az órákon.



Ha problémák vannak otthon, értesítsék a tanárt.



Adjanak nagy prioritást gyerekeiknek és azok fejlődésének.




Rövid tájékoztatás mindenkinek, hogy hogyan tervezem a gyerekekkel együtt órákat:




Amennyiben lehetséges, az osztályban demokratikus döntések fognak születni. Az osztály együtt fog dönteni arról, hogy hogyan töltse a szabadidőt. Ugyancsak az osztály fogja eldönteni, hogy hogyan fogjanak hozzá az új témáknak, projekteknek.



Mielőtt új tananyag következik, a tanár  az adott téma feldolgozására javasol két vagy három megközelítési módot. A gyerekek fognak dönteni arról, hogy melyik módszert válasszák.



Az osztályban előforduló konfliktusokat az osztály maga fogja megoldani. A gyerekek és a tanár közötti konfliktusokat is! Az osztály, beleértve a tanárt is, minden hónapra választ egy ombudsmant. Az ombudsman minden, az osztályban előforduló problémáról információt gyűjt. A problémát ezután a közösség elé tárja. Közösen döntik el, hogy hogyan lehet a konfliktust igazságosan rendezni.



Ezt az levelet időről időre meg újra fogjuk vitatni, és ha kell módosítjuk és kiegészítjük. 





E nyilatkozat lehet annak biztosítéka, hogy az osztály azon dolgozzon, hogy a környezet egészséges, nyugodt legyen, hogy a tanulásban mindenki sikereket érhessen el.



Mit lehet még tenni?



Cikkemben arra szerettem volna példát mutatni, hogy a demokratikus módszerek a tanításban is alkalmazhatók. Nem szóltam külön arról, hogy az osztály életében hogyan lehet és érdemes egyáltalán rendszeres osztálygyűlések keretében demokratikus módszereket alkalmazni, mert erről korábban számos írást jelentettünk meg itt a honlapunkon. Az irodalomjegyzékben azonban kiemeltem ezek közül néhány fontosat.



További olvasmányok:




Fóti Péter: A hallgatás spirálja



Jason Preater: A te demokratikus gyűlésed



Fóti-Miskolczy: Ombudsmanok a Summerhill-köztársaságban



Fóti Péter – Miskolczy Zsuzsa: Iskola- és osztálygyűlési kiskáté



Curry: Szabadság és stabilitás az alsó tagozaton



Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) I.



Fóti Péter: James Herndon, „Ahogyan a dolgoknak lenni kellene c. könyvéről

---

## Biztonságos kapcsolatok
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/kapcsolat/
Type: post
Modified: 2023-11-18

Bevezető



Egészséges kapcsolatok fontosak ahhoz, hogy az emberek tevékenyek és termékenyek legyenek. Az egészséges kapcsolatok egyben biztonságot adnak az azokban résztvevőknek.



Másként szólva egy egészséges kapcsolat alapja a biztonság. A két tulajdonság azonos. Ami egészséges az biztonságos, ami biztonságos az egészséges.



Egy kapcsolat legyen az szerelem, barátság vagy akár egy új munkahelyi közösség jó érzésekkel kezdödik. Sajnos ez gyakran csak egy ideig tart és a résztvevők a kezdeti eufória után rosszul érzik magukat. Egy kapcsolat megújításának módja az lehet, hogy az emberek megpróbálják a kapcsolat elején fennálló pozitiv érzéseiket visszaállítani.



Ehhez a jó út, ha nem úgy gondolkodunk, hogy ehhez magunkban vagy a másikban meg kell valamit belül változtatni. Jobb ha úgy gondolkodnunk, hogy az emberek között létezik egy tér, amiben a kapcsolat minősége van, és ezen érdemes és lehet változtatni.



Az elsődleges feladat az, hogy ebben a köztes térben biztonság uralkodjon. A kapcsolat minősége ezen túl két másik képességen múlik: a kíváncsiságon és az empátián.



Ha ezek a feltételek megvannak, akkor a két (vagy több) ember közötti kapcsolatot az együttműködés és a közös alkotás jellemzi.



Miért törnek ki mégis a konfliktusok?



Erre egy válasz van: A kapcsolatban résztvevők úgy látják, hogy a másik nézőpontja hibás, ezért azt nem szeretik. Ellenzik azt, hogy különbség létezik. Csak úgy tudják elképzelni az életet, hogy az ő nézetük a helyes. Ha én zöldnek látom a világot, akkor szerintem neked is zöldnek kell látnod. Ez mindenkinek probléma.



Ebből keletkezik a kívánság, hogy valaki felül legyen (uralkodó kutya), hogy valaki domináljon. Ez okoz erőszakot, konfliktust és háborút. Mert mindenki ellenzi, azt, hogy másoknak más legyen a véleménye.



Ezt az állapotot nevezhetjük egyfajta szimbiózisnak. Ettől kell megszabadulnunk.



E helyett kell kialakítanunk valamit, amit kapcsolati képességnek nevezhetnénk. A mai állapotban az általános az, hogy a legveszedelmesebb dolog, amit az emberek csinálnak az éppen a beszéd! Ha valaki mond valamit és a másik rámondja: “Ez nem igaz (helyes)!” Erre aztán azt mondja: De ez igaz, mindig is igaz volt… Ebből keletkeznek a problémák a politikában a vallásban, sőt még a tudományban is!



A biztonságos beszélgetés ezzel szemben azt jelent hogy az emberek megtanulják, hogy polarizáció nélkül beszéljenek, hogy képesek legyenek hallgatni anélkül, hogy ítélkeznének. (Hallgatni sajnos ma egy kevésbé használt képesség, de ami nagyon hatásos, erős dolog.) A harmadik ami ide tartozik még az az, hogy képesek legyünk kapcsolatokat fenntartani annak ellenére, hogy vannak különbségeink.



Mik azok a dolgok, amelyek szükségesek a jobb kommunikációhoz, kapcsolathoz?



A beszélgetés új módja. Mindennek az a módja, hogy két ember beszélgetését lelassítjuk, és nagyobb időközökben felváltva beszélnek (üzennek) míg a másik fél fogadja az üzenetet (nem passzívan!)



A múlt hatása. Miként van hatással a beszélők múltja a jelenre? Ennek vizsgálata segít a jelenbeli viselkedések megértésében. Így dolgokat meg lehet érteni, a helyett, hogy ítélkeznénk, hogy azt mondanánk, mint azt a bevezetőben említettem, hogy a másik hibásan gondolkodik.



Gondoskodni a köztünk lévő térről, eltávolítani a negativitásokat a kapcsolatokból. Így a kapcsolatokban az emberek megszabadulhatnak a feszültségeiktöl, elfogadják különbözőségeiket. Ha ez így van, a konfliktusokat is jobban lehet majd kezelni, azok nem lesznek olyan rombolók.



A régi módját a kommunikációnak meg kell haladjuk. Ez monológokból állt, aminek az volt a kimondatlan üzenete: én a beszélő tudom az igazságot, te akihez beszélek, nem. Én beszélek, és téged nem hallgatlak meg. Ez a fajta beszédmód akadályokat képez a két ember közötti térben, és hozzájárul ahhoz, hogy a kapcsolat bizonytalan, szélsőséges esetben romboló legyen.



Az új mód: egyenlőség, amiben a vertikális – én vagyok fent, és te lent – megváltozik és a beszélők egy szintre kerülnek. Ha az emberek egymás közötti kommunikációja változik, idővel az intézmények, amelyek a vertikális kommunikációra épültek, elkezdenek elbomlani és helyettük új, a horizontális kommunikációt is felölelő intézmények alakulnak ki. Ekkor az emberek elkezdenek egymással beszélni és nem egymásnak beszélni. Nagy különbség. Megváltozik a világ!



Visszatérve a különbségekre, amelyekről a bevezetőben beszéltünk. Ha a kommunikáció módja megváltozik, akkor innentől kezdve van egy bázis amiben egyetértünk, és akkor ezen a bázison felül elkezdhetünk különbözőek lenni, anélkül, hogy az alap bázist lerombolnánk. A különbségek pedig a haladás motorjai lehetnek ebben az esetben és nem a kapcsolatok rombolói, mint korábban. Hirtelen megjelenik, hogy az én igazságom nem az objektív igazság, ahogyan a te igazságod sem az. Mind a kettő csupán az illető ember igazsága, amelyek létezhetnek egymás mellett, még akkor is ha különbözőek. Jobb is ha véleményeknek nevezzük őket.



Kapcsolódó oldalak:




Harald Haarmann: Egy egyenlőségre épülő társadalom modellje



Falko Peschel: A társas nevelés új szerepe – A “látszólagos harmóniától” az önkormányzatig

---

## Falko Peschel: Új szülői  szerep – ellenőr helyett motiváló
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/falko-peschel-uj-szuloi-szerep/
Type: post
Modified: 2023-10-16

A dölyfös önelégültség, amivel az iskola kezeli a szülőket hasonlít az egyház elbizakodottságához. Az egyház azt hirdeti, csakis ő tudja,miként jut az ember a megváltáshoz. Az iskola intézménye pedig azt, hogy egyedül ő tudja, miként tud az ember valamit megtanulni. Ez téves nézet! (Zander)A 4. osztályos tanulók szívesen járnak iskolába, egy napot sem akarnak kihagyni; várják a házi feladatokat, amik kreatívak és “izgalmasak”,a gyerekek kíváncsiak és tanulni vágyók – egyszóval motiváltak. Az iskolában van egyfajta könnyedség, a tudás megszerzésének játékossága, az érdeklődés és a tanulás vágya. […]De mi történt ezen a szülői estén?A tanárnőre záporoztak a szemrehányások; engem, mint a szülők képviselőjét azzal vádoltak, hogy hagytam, hogy a gyerekeink mostanra eljussanak arra a pontra, hogy képtelenek lesznek  a gimnáziumban boldogulni. Felkészültem ezekre a vádakra, és iskolai dolgozatok és teljesítmény-összehasonlítások alapján be tudtam bizonyítani, hogy a gyerekek pontosan azt tudták, amire a negyedik osztály elvégzése után képesnek kell lenniük. Azt hittem, hogy ez megoldja a problémát, de tévedtem. Az egyik anya felkiáltott: „Mikor ijeszti meg végre őket?” (Heitzl-hofer)Valószínűleg a szülők azok, akiktől a tanárok a leginkább félnek. Ez azért van így, mert a szülők – ellentétben a gyerekekkel – képesek védekezni egy, a gyerekeket kényszereknek alávető iskolával szemben. A szülők azok, akik az iskolát, mint szükséges rosszat élték meg – amolyan előkészületként – a teljesítményelvű társadalomra. A szülők nem is nagyon tudnak mást elképzelni, mint egy  iskolát úgy, ahogy az az ő életükben volt. Akik a leghangosabbak, valószínűleg azok, akik az iskolai oktatásból  később mégis profitáltak , és ugyanezt szeretnék gyerekeik esetében is .



Az új szülő szerep



És most jön egy tanár, aki olyan tanításról beszél, ami  teljesen más alapelvek szerint zajlik, mint amit eddig az iskolával kapcsolatban elképzeltek:




Az eddigi szervezeti és intézményi előírások (utasítások, tantervek, órarendek, osztályterem) többé nem követelik meg a mindennapi munkát, hanem megengedik , hogy egy önálló osztály-szervezet alakuljon ki, amelyben a tartalom, a tanulási módszer sokféle lehet, és ami nagy szabadsággal megengedi az iskolai nap időbeli alakítását.





A tanár nem “tanít”, hanem csak kíséri az egyéni tanulási úton a gyerekeket, rákérdez dolgokra, impulzusokat ad, segít összefüggéseket megtalálni. A gyerekeknek nem kell csendben ülni és nem kell a tananyagot “bevésni”. Az új módszer szerint az ismeretek,  a képességek és a szociális-társas hozzáértés önálló kutatáson és közös beszélgetéseken keresztül alakul ki.  A gyerekek maguk döntenek arról, hogy milyen úton tanulnak, milyen segédeszközöket használnak,milyen tartalmakat néznek meg. Sőt, ezentúl az osztály szabályairól és a nap kialakításáról is maguk döntenek.





Nincsenek feladatokkal és tananyagokkal teli könyvek, amik segítségével mérhető lenne a gyerekek előrehaladása. Ezek helyett a gyerekek maguk kutatnak, fedeznek fel összefüggéseket és struktúrákat az egyes tárgyakon belül. A tanár már azt sem kéri, hogy a szülők otthon a gyerekekkel gyakoroljanak. 




Tájékoztatás és átláthatóság, mint megelőző intézkedés



A nyitott tanítás és tanterv az oktatásügy elvárásainak megfelelően jogilag biztosított Németországban annak érdekében, hogy  az oktatás az érdekeltekkel egyetértésben és közreműködésükkel valósuljon meg. Az információk nem csak a szülőknek és az iskolába járó gyerekeknek fontosak, hanem a testvéreknek és rokonoknak is. Így el lehet kerülni a negatív megnyilvánulásokat, mint például: “hogy lehet az, hogy mindig azt csinálhattok,amit akartok, így nem lehet semmit se tanulni” , hisz ezek blokkolhatják a gyerekeket. Így elkerülhető ,hogy az otthoni, segítő szándékú gyakorlás rossz következményekhez vezessen. Másrészt a nyitott tanítás némileg beleszól az otthoni, családi nevelésbe is, hiszen a gyerekeknek beleszólási lehetőséget ad, ami demokratikus alapállást feltételez az otthonokban is.



Nem feltétlenül probléma, ha különbségek vannak az otthoni, és az iskolai nevelésben. Fontos, hogy a felek ismerjék egymás nézeteit. A gyerekek általában jók abban, hogy a különböző nevelési stílusokhoz alkalmazkodjanak. A folyamat elején azonban egy nagy, és sok mindent átfogó  közös munka a szülőkkel nélkülözhetetlen. Az egyéni és nagyobb csoportos beszélgetések során a szülők megismerik az egész koncepciót, a különböző tantárgyak működési elveit. Ide tartoznak a következő fontos információk: 




Miként zajlik egy valóságos tanulási folyamat? (az érdeklődéstől vezettetve,  a tanuló által vezérelve, egyéni módon,  nem lineárisan, nem nullától kezdve) –  leginkább akkor, ha az kapcsolódik a tanuló korábbi tapasztalataihoz. (Hogyan, mit, hol, és mikor tanul  valaki a legjobban?)



Miként fejlődik valakinek az írás és helyesírás készsége (olvasás az íráson  keresztül, betűző tábla)



Miként történik a matematikai fejlődés, beleértve azt, hogy a gyerekeknek fontos előismereteik vannak. (Milyen problémákkal jár az, ha a gyerekek az első évben csak a 20-as számkörön belül számolhatnak.)



Mi az, ami valóban fontos a későbbi életben? A bátor verbális önkifejezés – vagy a kalligrafikus minőségű szépírás, matematikailag gondolkodni – vagy ledarálni az egyszer-egyet, kutató szellemmel rendelkezni-vagy pusztán testileg jelen lenni.





Mi vezet komolyabb teljesítményekhez?  Felelősen  és motiváltan  teljesíteni, vagy mindent odacsapni? Megérteni nagy koncepciókat, vagy pusztán utasításokat végrehajtani?





Egy integráló, társas nevelés, amely nagy lehetőségeket ad amellett, hogy tiszteli az egyén jogait és teret ad a demokratikus önigazgatásra.  





Miben különbözik az egyénre figyelő koncepció a tradicionális koncepciótól, és milyen problémák alakulhatnak ki ezekből kifolyólag. (Nincs kis lépéseket követő tanítás és tanulás, kutatás kívülről való megtanulás helyett, valamit megtanulni megcsinálni lelketlen ismételgetés helyett.)




A szülők számára világosság kell váljon, hogy ezek a pontok egyetlen koncepciónak a részei.   Ez a koncepció önállóságot és felelősséget követel meg a gyerekektől ott is, ahol ez nem könnyű.



Az önállóságra nevelés lehetetlen ott, ahol a gyereket állandóan ellenőrzik, kritizálják és kiskoruságban tartják. Önálló akkor lesz valaki, ha hagyják, hogy önálló legyen.   Például akkor, ha maga pakolja össze iskolai cuccait. A mama nem arra való, hogy a gyerek után vigye az otthon hagyott tornazsákot, ha a gyerek azt otthon felejtette. A tanár a gyerektől kapjon információt, ha ilyesmi történik A gyerektől tudja meg a tanár, ha valami ilyesmi történt. Normális esetben a gyerek egyedül megy az iskolába és haza. Ha útközben veszélyes kereszteződések vannak, akkor meg kell ezt neki mutatni és felhívni rá a figyelmét. Egyébként elég az, ha a szülő reggel időben elindítja a gyereket. Ha útközben nem a legegyenesebb úton vagy a leggyorsabban megy, az már a gyerek dolga. (Reichen)



Mindezeken túl az iskola információval látja el a szülőket bizonyos folyamatokról és a tanulási fejlődésről. Erre azért is szükség van, hogy a szülők megértsék a nehezebb káosz fázisokat és ne veszítsék el bizalmukat a szokatlan koncepcióban. Fontos, hogy amennyiben a szülők problémákat látnak, azt ne a gyerekre öntsék, hanem vegyék fel a kapcsolatot a tanárral. Így elkerülhető,hogy a gyerekek két szék között a pad alá kerüljenek. 



Ha egy iskolán belül más módszerekkel dolgozó osztályok is vannak, akkor legyen lehetőségük a gyerekeknek és szülőknek ezeket is megismerni és összehasonlítani azzal a programmal, amelyben ők vesznek részt.  A tanárnak a szülők panaszait nem szabad rögtön személyes bántásnak venni. Képesnek kell lenniük belehelyezkedni a szülői szemszögbe. Ha valaki egy normális osztályba adta a gyerekét, akkor minden a maga  megszokott útján folyik, nem lesznek kiszámíthatatlan következmények. Attól függően, hogy a nyitott tanítás során a gyerekek hogyan fejlődnek fog alakulni a szülők elképzelése és véleménye erről a tanítási módszerről. A felmerülő hiányosságokat ne a gyerekre, hanem a tanítási módszerre vonatkoztassák. Ez  szemben áll  azzal,  ami a hagyományos oktatásban történik. Ott a hibákat  nem a módszerben vagy a tanárban keresik, hanem kizárólag a gyerekekben. Elképesztő ellentmondás: a tanárközpontú oktatásban a gyerek a hibás,a gyermekközpontúban a tanár. Valójában pont fordítva kéne lennie.



Támogatni és kihívásokat állítani, különórára küldés helyett.



Nem csak annak kéne megváltozni, hogy miként látják a szülők a gyerek tevékenységét az iskolában, hanem annak is, hogy milyen szerepet töltsenek be a szülők otthon. A szülőknek nem könnyű, mert a szokatlan és a normális tanmenethez nem ragaszkodó oktatás elveszi tőlük a lehetőséget, hogy gyermeküket közvetlenül összehasonlítsák más, normális osztályba járó gyerekekkel. Nem lehet már azzal mérni a gyerek helyzetét, hogy azt mondjuk, ennyi és ennyi oldalt már átvettek a könyvből, és nem lehet a gyereknek segíteni sem ennyi és ennyi oldalt otthon átvenni.



Higgyenek a tanuláspszichológia abbeli nézetében, amely bizonyítja, hogy mindaz, amit a gyerek saját magától tanul, sokkal jobban megmarad és egy sokkal stabilabb bázist képez a továbbtanuláshoz, mint az, amit egyszerűen utánozva átvesz(ahogy ez a normális tanításban történik). Ehhez a gyerekeknek nem pusztán helyre van szüksége, ahol játszhat, hanem a kísérletezés és felfedezés helyére is. Amikor egy gyereknek a munkájában segíteni akarnak, soha nem mondják ezt “te még ezt nem tudod”. Viseljenek el emiatt néha kellemetlenségeket.  Figyeljenek meg a gyerekekkel közösen állatokat, növényeket, a közlekedést, embereket, az otthoni dolgokat, a kertet, az erdőt.  Mutassanak meg a gyerekeknek összefüggéseket és hagyják őket kérdezni és beszélni. Mutassuk meg nekik a helyet, ahol a szülők dolgoznak. Végül meséljenek nekik sok történetet a gyerek életkorának megfelelően. (Reichen)



Ha azt szeretnék, hogy gyerekük önirányító tanulása sikeres legyen, szükséges, hogy átgondoljanak dolgokat. Ha gyereküknek ebben segíteni szeretnének, egy kicsit hasonló szerepbe kell kerüljenek, mint a tanár, aki az iskolában tanítja őket.




Beszélni kell arról, hogy otthon egy olyan tanulási környezet legyen, amely mögött nem didaktikai megfontolások állnak, hanem ami természetes. Legyenek otthon könyvek, legyen lehetőség építeni, kísérletezni, felfedezni, megismerni, barkácsolni.





Az órákon át tartó gyakorlás és házi feladat írás helyett inkább legyen idejük arra, hogy igény szerint beszélgessenek a gyerekekkel, vagy menjenek el vele könyvtárba vagy más helyekre, ahol érdekes dolgokat tapasztalhat.





Legyenek a gyerekek számára példakép abban, hogy érdeklődnek és tanulnak,  utánajárnak valaminek, ha az érdekli önöket, könyveket ,újságokat olvasnak, terveznek és kiszámolnak dolgokat, vagy egyszerűen szánnak időt  a gyereknek felolvasni, mesélni, vagy a gyerekek meséjét meghallgatni, rejtvényeket kitalálni, mindenfélét kipróbálni, felfedezni.




A szülők mindig segíthetnek a gyerekeknek azzal, hogy velük együtt gondolnak át dolgokat, impulzusokat adnak, de az iskolai anyag megszokott otthoni gyakorlása nem hasznos. Természetesen a szülők közreműködhetnek a tanításban. […] Ha erre sor kerül, akkor mindig meg kell kérdezni az illető gyereket, hogy miként látja szülei jelenlétét az osztályban.  Ne érezze úgy, hogy ellenőrzik, se azt, hogy a szülei őt pozícionálni szeretnék. Néha természetesen sor kerülhet olyan akciókra, ahol a szülők, testvérek, tanárok és gyerekek együtt csinálnak valamit.  



forrás:  Falko Peschel: Offener Unterricht in der Evaluation I. (149-153.old)



Kapcsolódó bejegyzések:




Falko Peschel: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig



Ez a Harzberg-i demokratikus iskola



Jürgen Bennack: Bevezető Falko Peschel könyvéhez

---

## Fee Czisch: A gyerekek többre képesek
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/fee-czisch-a-gyerekek-tobbre-kepesek/
Type: post
Modified: 2023-09-10

A gyerekeknek olyan iskolára van szükségük, ahová én magam is szívesen járnék – mondta magának Fee Czisch, amikor évekkel ezelőtt általános iskolai tanár lett. Két évtized alatt a meglévő iskolarendszer keretei között hajtotta végre saját személyes iskolareformját. Az alábbi írásban így mesél munkájának alapelveiről:



Életünk, még a legkisebbek élete is alaposan megváltozott az elmúlt száz évben. Csak az iskola maradt makacsul olyan, amilyen mindig is volt. A gyerekeknek mindig is, így most is egymás mögött kell ülniük, elsősorban hallgatniuk kell, „jónak kell lenniük / jól kell viselkedniük”, és mindenkinek ugyanazt kell megtanulnia egy időben, és mindenekelőtt utánozni, amit a tanár kitalált. Mintha ez egy természeti törvény lenne.



Egy másik iskola



Az agykutatás eredményei viszont egy másik iskolát követelnek:



Minden gyerek más, és másképp is tanul, ezért önállóan, a saját tempójában és a saját módján kell tanulnia, és meg kell találnia a saját, egyedi módszerét. A tanulásnak a legrosszabb módja a kioktatás és a kívülről való megtanulás, a legjobb módja pedig az érzékszervi tapasztalatszerzés, nevezetesen amikor a valóságban megnézhetik, megízlelhetik, megszagolhatják és megérinthetik dolgokat – fákat, állatokat, növényeket, vizet, havat. Vagy amikor kísérletezve, játszva és szórakozva vizsgálhatják meg a betűket és a számokat. A fogalmakra és a szabályokra jobban emlékeznek, ha aktívan foglalkoznak a dolgokkal. Így például az ujjukkal, gombokkal, gesztenyékkel vagy kisautókkal gyakorolhatják a számtant, és saját szövegeikkel a helyesírást.



A nyomás félelmet kelt



A magolás értelmetlen, mondják a kutatók. A szelekció és a korai, állandó osztályozás nyomás alá helyezi a gyerekeket. A nyomás félelmet kelt bennük. A félelem pedig butává teszi őket. Az érdekes javaslatok, a bátorítás és az elismerés jobban csábítja őket, mint a jegyek, mert a gyerekek természetüknél fogva kíváncsiak. A gyerekek szeretnek együtt és csoportban tanulni és dolgozni, segíteni egymást, ha békén hagyjuk őket. Nem kell mindig mindenkinek ugyanazt csinálnia, mert nem ugyanarra van szükségük. Egyszerre válnak önállóvá és sajátítják el a fontos szociális készségeket: hogyan lehet jól kijönni egymással, mások tiszteletét kivívni és tisztelni másokat; hogyan lehet vitatkozni, és hogyan lehet véget vetni egy veszekedésnek.



Kis szakértők



A gyerekek a tanulás szeretetével születnek. És Istenemre, nem üres lappal érkeznek az iskolába. Ők már szakértők – mindegyikük a maga módján. Az egyik olyan gyorsan fut, mint a menyét, ismeri a számokat és mindenféle dinoszauruszokat. A másik tökéletesen leírja a várost, ahol a nagymama lakik, tudja, miért van szüksége pacemakerre, és hogyan működik az. Rengeteg dalt tudnak énekelni, verseket szavalni, olvasni és ritmusra táncolni. Törődnek azokkal, akik éppen rosszul érzik magukat.



Vágyakozás az új dolgok iránt



Az iskolában szeretnének új dolgokat tanulni, és megmutatni, hogy mit tudnak már, de mindenekelőtt érzelmi biztonságra van szükségük és arra, hogy a legkisebb személyes teljesítményüket is elismerjék. Szükségük van arra, hogy bátorítsák és kihívások elé állítsák őket, ahol erre szükség van. Ha hibázni szabad, akkor lelkesen és szenvedélyesen foglalkoznak a feladataikkal – és ritkán adják fel.



Minden megtanult betű egy ünnep lehet



Az olvasás megtanulása az első nagy céljuk. Nem szabad csalódást okozni nekik. Minden betűt érdemes megünnepelni, pl. az “A” esetében azt csinálhatjuk, hogy eléjük teszünk egy kosár gyümölcsöt. Lassan és tisztán egymás után kimondjuk a gyümölcsök nevét, hogy hallani lehessen, hol van bennük “A”, a gyerekek pedig lerajzolják az adott gyümölcsöt, és sok “A”-t és “a”-t írnak mellé. Aztán feldaraboljuk az ananászt, az almát, az avokádót és a banánt, megkenjük a kenyeret baracklekvárral, és minden falatban van egy kevés “a” vagy “A”. Este azt a feladatot adom nekik, hogy hallgassák meg az almafán csicsergő madarat, és karolják át anyu vagy apu nyakát. Mindezt a szabad munka során bőven gyakorolják. Nem mindenki ugyanazt gyakorolja, mert nem mindenkinek van szüksége ugyanarra a gyakorlatra. Így aztán nincs semmiféle tétlenség vagy unalom.



Inspiráció és biztatás



Fontos, hogy az olvasásba fektetett energiák megtérüljenek! Csak a gyermeki világhoz közel álló vicces, kalandos, fantáziadús és titokzatos történetekkel csábíthatjuk őket olvasásra – olvasni tanulni kemény munka. A gyerekek általában az iskolában tanulnak meg olvasni: egy szép mesekönyvvel bármikor visszavonulhatnak az olvasósarokba. Így tanulnak mindannyian, közülük néhányan függővé válnak. A gyerekek többre képesek, ha többet kínálunk nekik. Mindenekelőtt mások békés társaságára és a tanár figyelmére van szükségük. Akkor válnak a tanulás mestereivé.



Ahhoz pedig, hogy mesterekké váljanak, ösztönzést, biztonságot, szabadságot és elismerést kell nyújtani a gyerekeknek.







Fee Czisch több bajorországi általános iskolában is tanított. 2002 óta általános iskolai pedagógiát és didaktikát tanít Münchenben. Itt ő irányította a jövendő tanítók mediátor képzését is. A „Kinder können mehr – Anders lernen in der Grundschule” (A gyerekek többre képesek – másképp tanulni az általános iskolában) című könyve az Antje Kunstmann kiadónál jelent meg 2007-ben.



Fordította: Fóti Péter és Juhász Vera



Kapcsolódó oldalak:




John Holt: Tanuló irányította tanulás



Gudrun Spitta: Előbb írni, aztán olvasni?

---

## A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-legfontosabb-konfliktus/
Type: post
Modified: 2023-05-28

Válaszúton az iskolarendszer



Bevezető



2018 tavaszán a Demokratikus Nevelésről szóló I. konferenciánkon a Bas Rosenbrand így kezdte előadását:




Végzettségemre nézve tanító vagyok. Miután egy ideig egy “normális” iskolában tanítottam, egy idő után rájöttem, hogy nem értek egyet a rendszerrel. Ekkor két dolog között választhattam: vagy keresek egy más foglalkozást, vagy megpróbálom megváltoztatni a rendszert. A másodikat választottam. Egy iskolában dolgoztam egy tanítónővel, akivel annyira hasonlóan gondolkodtunk, hogy nagyon gyorsan megegyeztünk, hogy egy új iskolát fogunk alapítani az általunk elképzelt új rendszer szerint. Már abban az iskolában, ahol eddig dolgoztunk is azzal kísérleteztünk, hogy megpróbáljuk megtalálni azt, hogy mennyi teret, időt, “tudást” tudunk adni a gyerekeknek ahhoz, hogy saját maguk döntsenek el dolgokat.



Az iskolában az volt a rendszer, hogy egy adott tevékenységgel maximum 4 gyerek foglalkozhat. Ezért a nap elején a mi feladatunk volt, hogy ugy rendezzük a dolgokat, hogy ez a szabály be legyen tartva. Egyszer arra gondoltunk, hogy ezt maguk a gyerekek is elrendezhetnék. Azt mondtuk nekik: “Itt az idő, csináljatok azt, amit szeretnétek!” Ekkor perceken belül mindenki elfoglalta magát.



Nem létezett továbbra a 4-es szabály. Ezért a gyerekek, akik már 4-en voltak, és egy ötödik csatlakozni akart hozzájuk, nem mondhatták azt, hogy nem jöhetsz, mert már 4-en vagyunk. Ezért az 5. érkezőnek már nem mondhatták ezt a szöveget, hanem meg kellett indokolniuk, hogy miért szeretnék, ha valaki nem csatlakozhat. Ez azt is jelenthette, hogy innentől kezdve voltak konfliktusok.



Nekünk egy új szerepben kellett megtalálni magunkat: “Miként tudunk a gyerekeknek segíteni, hogy meg tudják oldani a konfliktusokat, amik most így keletkeztek.” Amit a szituációban tanultunk az az volt, hogy a gyerekek nagy mértékben képesek megoldani a konfliktusokat.



Röviden arról, hogy miként segíthetünk nekik ebben: Létrehoztunk legelsősorban egy biztonságos teret, ahol lehetőség volt arra, hogy amíg az egyik fél beszél, a másik meghallgassa. Azután a másik beszélt és az első (meg)hallgatott. Ezzel abban segítettük, hogy megtalálják azt, hogy ki mit akart. Ha ennek folyamán mindkét fél meg tudta hallani és érteni amit a másik akart, akkor találni tudtak egy megoldást. Ennek alapján a gyerekek megtanulták, hogy hogyan lehet konfliktust megoldani.



Nekem volt egy osztályom, a kollégámnak, akivel együtt szerettem volna egy új iskolát alapítani egy másik. Ezen túl volt még két másik tanár is a maguk osztályával. Ez a két másik osztály a régi (max 4) szabályt alkalmazta. Mi innovatívak, vagy forradalmárok voltunk. Ekkor történt az, hogy a másik osztályokból 4 gyerek együtt játszott már, a négy osztály közös terében, hogy az én osztályomból gyereke jöttek és csatlakozni akartak a négy gyerekhez.



Így két különféle kulturát figyelhettél meg. Az egyik kultúra azt mondta: Mi már négyen vagyunk nem csatlakozhatsz. Az újonnan jöttek azt mondták, mi elférünk itt, mindannyian tudnánk játszani! Nem, meg vagyunk négyen. Mire az újonnan jöttek azt mondták: Mi lehetünk a postások, és hozzuk nektek a leveleket. Nem mi négyen vagyunk.



Így láthattuk, hogy fiatal gyerekek megtanulhatják azt, hogy követik a szabályokat, vagy e helyett koncentrálhatnak arra, hogy megoldásokat találjanak. De ehhez a másodikhoz az kell, hogy megtanuljad azt, hogy hogyan oldasz meg konfliktusokat. Ha nincsenek szabályok, akkor ez szükséges, mert akkor lesznek konfliktusok. 



Ez egy fontos dolog volt, amit abban a 4 évben tanultunk, amíg előkészítettük az iskolánkat.




Szabályok vagy megoldások?



Szeretném elmagyarázni, hogy miben rejlik ennek a két kultúrának a különbsége, amit Bas Rosenbrand említ. 



Gyerekek ugyanarról a környékről, ugyanabban az életkorban, hasonló társadalmi háttérrel érkeztek az iskolába, mégis óriási különbség volt a viselkedésükben. Az egyetlen különbség tanáraik megközelítésében volt abban, hogy az egyik csoportnak lehetősége volt magának kiválasztani azt, hogy mivel foglalkoznak. Ez a különbség oda vezetett, hogy az egyik csoport mereven ragaszkodott a szabályokhoz, míg a másik szeretett volna megoldásokat találni.



Két amerikai pszichológus, R. F. Peck és R. J. Havighurst megpróbálta a gyerekek morális fejlődését vizsgálni 1960-ban megjelent, „A jellemfejlődés pszichológiája” c. könyvében.



Úgy találták, hogy a gyerekek viselkedését öt típusba lehet sorolni:




morál nélküli (amorális),



célorientált,



konformista, (szabályokhoz mereven ragaszkodó)



irracionális – követő,



racionális – önzetlen (altruista).




Az első fokozatról nem lehet sokat mondani. Nem is jut eszünkbe, egy újszülöttet jónak vagy rossznak tartani. Elemi szükségleteit szeretné kielégíteni.



A célorientált fázisban a gyerek tevékenységét az elérendő célok motiválják: enni kapni, dicséretet érdemelni vagy egy kilátásba helyezett büntetést elkerülni. A kis gyerekekre ez az első két fokozat jellemző.



Peck és Havighurst szerint a legtöbb felnőtt morális fejlődése lezárul a harmadik és negyedik stádiumban. A konformista fokozat azt jelenti, hogy az ember viselkedését a környezetéhez hasonlítja. Igyekszik elkerülni, hogy kinevessék, kevesen hajlanak arra, hogy egy a többiekéhez képest új véleményt képviseljenek, ha ezzel egyedül állnak.



Az irracionális követő viselkedés hasonlít ehhez, de itt létezik egy megfogalmazott szabálygyűjtemény. A szabályokat ezek az emberek nem kérdőjelezik meg. A különbség a két fokozat között nem túl jelentős: az egyik a többi emberre néz, és igyekszik nekik megfelelni, míg a másik a megfogalmazott szabályra, és azt kérdi, hogy egy tevékenység nem ütközik-e valakinek rosszallásába vagy valamely szabályba.



A racionális önzetlen emberek (altruisták) máshogy látják a szabályokat. A szabályok számukra nem eleve adottak, hanem közösen megalkotottak. A szabálynak való alávetésük nem automatikus, hanem annak következménye, hogy a fennálló szabályokat elfogadják, mert azok meghozatalában közreműködtek (még akkor is, ha nem értettek velük mindenben egyet!). A szabályalkotás értelmét abban látják, hogy egy közösségen belül lehetőleg minél több igényt ki tudjanak elégíteni. Mindez önmagukra és a többiekre is érvényes. Az ilyen embereknek fontos a többi ember jóléte, és hajlandók arra, hogy gondolkodjanak azon, hogy ez hogyan érhető el.



Természetesen, mint minden elmélet, ez is csupán közelíti a valóságot. Nem lehet kristálytisztán egyetlen embert se ebbe vagy abba a kategóriába besorolni. Itt inkább tendenciákról van szó, amelyek azonban összességében jellemezhetnek egy-egy embert, egy-egy emberi viselkedést.



Visszatérve a racionális-önzetlen fokozatra, nem sok vita lehet arról, hogy ez valóban az erkölcsi fejlődés legfelső foka. Arról azonban már késhegyig menő vita szokott folyni, hogy hogyan juthatunk el ide.



Mit tehetünk a legkisebb gyermekkortól kezdve, hogy eljussanak a  legfelsőbb fokozatra?



Tíz évvel könyvük megjelenése után két angol pszichológus „A gyerekek jellemének fejlődése” c. könyvében megállapította, hogy már a kis gyerekek viselkedésében is mind az öt „fokozat” megtalálható. Ezzel a megszorítással vizsgáljuk meg, hogy mit is jelentenek Peck és Havighurst szerint a különféle fejlődési fokozatok.



Ez fontos megállapítás és megmutatja Bas Rosenbrand megállapításának jelentőségét. A gyerekek így abban kapnak segítséget, hogy fejlődjön bennük az a képesség, hogy eljussanak a morális fejlődés legmagasabb fokozatára, és ne ragadjanak meg a 3. és a 4. fokozaton.



Itt a folytatás: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás II.



Kapcsolódó oldalak:




Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás II.



Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődésé



Fóti Péter: Meghallgatni a gyerekeket



Bas Rosenbrand: A kommunikáció négy módja

---

## Mit kell tenni ahhoz, hogy Magyarországra visszatérjen a demokrácia?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/mit-kell-tenni-visszaterjen-a-demokracia/
Type: post
Modified: 2023-05-13

Ezt kérdeztem a ChatGPT-töl. Ime a válasz:




Független média és sajtószabadság biztosítása: A sajtószabadság és a független média kulcsfontosságú elemei a demokráciának. A kormánynak fel kell számolnia a média tulajdonlási koncentrációját és biztosítania kell a független sajtó és média megfelelő működését. A média szabadságát és függetlenségét védeni kell az állami beavatkozásoktól és az önkényes cenzúrától.



Független bíróságok és jogállamiság védelme: Az igazságszolgáltatás és a jogrendszer függetlensége alapvető fontosságú a demokratikus rendszer fenntartásához. A kormánynak tiszteletben kell tartania a jogállamiságot, beleértve a bíróságok függetlenségét, a jogbiztonságot, az átláthatóságot és az alkotmányos kereteket. A politikai befolyás és az önkényes bírósági eljárások elfogadhatatlanok.



Politikai pluralizmus és civil társadalom támogatása: A politikai pluralizmus és a civil társadalom létfontosságú a demokratikus folyamatok fenntartásához. Az ellenzéknek, a civil szervezeteknek és a különböző érdekcsoportoknak szabadon kell tudniuk tevékenykedniük és szabadon kell tudniuk véleményt nyilvánítaniuk. Az államnak támogatnia kell az ilyen szervezeteket, és nem akadályoznia őket.



Nyitott és átlátható kormányzás: Az államnak átláthatónak és felelősségre vonhatónak kell lennie a polgárai előtt. Az átláthatóság és a nyitottság biztosítása az állami intézmények működésében, a költségvetési kiadásokban és a politikai döntéshozatalban kulcsfontosságú. Az államnak elő kell mozdítania az ilyen nyitott és átlátható kormányzást.



Tolerancia és kölcsönös tisztelet: A demokratikus társadalom a tolerancia és a kölcsönös tisztelet kultúráján alapul. Az államnak és a társadalomnak támogatnia kell az egyének és csoportok közötti párbeszédet, valamint meg kell akadályozni a diszkriminációt és a gyűlöletbeszédet. A tolerancia és a kölcsönös tisztelet megteremti a demokratikus és nyitott társadalom alapjait.




Ezek az intézkedések csak néhány példa arra, hogy milyen lépéseket lehetne tenni a demokratikus rendszer helyreállítására Magyarországon. Az ilyen változások azonban nem jönnek könnyen és gyorsan, és hosszú távú elkötelezettséget és együttműködést igényelnek az összes társadalmi csoporttól és politikai párttól. Az állampolgároknak és az intézményeknek ki kell állniuk az alapvető jogok és értékek mellett, és tenniük kell azért, hogy egy olyan társadalmat építsenek, amely tiszteletben tartja a demokrácia alapelveit.



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: „Jó” és „rossz” civilizációk?

---

## A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás II.
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-legfontosabb-a-konfliktusmegoldas-2/
Type: post
Modified: 2023-04-09

Válaszúton az iskolarendszer



Bevezető



A cikkem első részében leírt iskolában dolgozó Bas Rosenbrand meséli a következő történetet:




„Felmászhatunk az osztályterem előtti fára?” – kérdezték tőlem a gyerekek egy reggel.



Az osztályterem előtt állt egy fa. Egy erős, három méter magas japán cseresznyefa.



Most az volt az ötletük, hogy fel akarnak mászni rá. Nekem ez eszembe sem jutott. Megígértem, hogy a szünetben megnézem, hogy fel lehet-e mászni rá, és elég erős-e hozzá.



A fa elég erős volt. Nem volt olyan magas. Két és fél méterig lehetett felmászni.



Volt elég ága. Körülötte a földön homok volt. Számomra így rendben volt.



Amikor elmondtam a gyerekeknek, örömkiáltás tört ki az egész osztályból.



A következő szünetben a fa tele volt gyerekekkel. Amikor valami új, először van egy kis tumultus körülötte. Az emberek szeretik az újat.



Tudtam, hogy ez előfordulhat, ezért nem ijedtem meg annyira. Egy idő után az érdeklődés alábbhagy. És így is lett. Egy idő után már csak néha-néha lehetett látni egy-egy gyereket a fán.



Eefke osztályában a gyerekek is fel akartak mászni a fára, Eefke engedélyt adott nekik.



A másik két osztály gyerekei is akartak. De a tanáraik nem adtak engedélyt.



Nem bíztak a gyerekekben. Egyik pillanatban az egyik gyerekük felmászott a fára és nem mert leszállni. Számukra ez megerősítés volt, hogy a fára mászás nem jó ötlet.



Ebből konfliktus lett köztünk, kollégák között.



Ez az ami nehéz dolog azokkal az emberekkel, akik félnek. Amikor félnek, akkor egy balesethez hasonló dolgot a saját félelmük megerősítésének tekintenek. Ehelyett kereshettek volna megoldást, vagy megkérdőjelezhették volna, hogy miért akadt el a gyerek. Vagy kideríthetnék, hogy mit tanult a gyerek ebből a tapasztalatból, hogy legközelebb ez ne forduljon elő.



És általában azok az emberek, akik félnek, megkapják a magukét. Könnyebb a problémákat látni, mint a megoldásokat.



A konfliktusnak az igazgatónk vetett véget. Úgy döntött, hogy a gyerekek nem mászhatnak fel a fára. Nem tudom, mi volt a valódi véleménye, de nyilván látta, hogy mi magunk nem tudjuk megoldani ezt a konfliktust, és nem akarta, hogy elfajuljon. Én elfogadtam. Másképp nem oldottuk volna meg ezt a konfliktust.



Világossá vált, hogy a látásmódbeli különbség Eefke, köztem és a kollégáink között egyre nagyobb lett. Egyre jobban eltávolodtunk egymástól.




Ebben a történetben egy tipikus iskolán belüli konfliktust láthatunk. El szeretném mondani, hogy véleményem szerint mi az oka ennek a konfliktusnak.



Az iskola alárendelődik a tanterv nyomásának, és ezért nincs idő igazi beszélgetésekre, nincs hely arra, hogy az iskolában együtt élő emberek megismerjék egymást, nincs idő arra, hogy a tanárok igazi figyelmet adjanak a gyerekeknek.



Mindezért gyakran halljuk, hogy erre meg arra az iskolában nincsen idő. Mindez valójában  prioritások kérdése.



Az idő itt van. De nem birtokoljuk. Azt mondhatjuk csak, hogy valamire szánunk időt. Amikor azt mondjuk “nincs rá időm”, akkor tulajdonképpen azt kéne mondanunk, hogy nem szánok időt arra, amit kérsz. Prioritásokat határozok meg az életemben, és a rendelkezésemre álló időt,inkább más dolgokra fordítom, nem rád. Ha valakitől megkérdezem, hogy ezt vagy azt, amit fontosnak tartott elvégezte-e, és azt a választ kapom: “Nem volt időm rá!”. akkor rákérdezek: “Azt akartad mondani, hogy nem szánsz rá időt? Hogy lehet az, hogy valamit fontosnak tartasz, és mégis az időt úgy szervezed, hogy a dologra nem kerítesz sort?” Ezért kérdezek rá. Az időt nem birtokoljuk, csak kitölteni tudjuk.



Mi mindezeknek a következménye? 



Nyílt és burkolt, zaklatáshoz vezető konfliktusok



Mielőtt még egy következő 3. folytatásban elmondanám, amit a jó konfliktuskezelésről tudni érdemes, feltétlenül szükséges, hogy egy másik fontos jelenségről, az iskolán belüli zaklatásról (bullying, nyílt vagy rejtett agresszióról, erőszakoskodásról, hatalmaskodásról) beszéljek.



A konfliktusokban megtanulhatod magadról, hogy mit is szeretnél pontosan, és a másikról hogy neki mi az igénye. 



A Konfliktus, ha az jó megoldásokhoz vezet, nem teher, hanem egy tanulási lehetőség. A konfliktusok megoldására úgy kerülhet sor, hogy a tanárok segítenek a gyerekeknek, vagy úgy, ha a résztvevők erre önmaguk képesek. A megoldott konfliktus jellemzője, hogy benne a résztvevő felek kijelölhetik a saját határaikat és kifejezhetik igényeiket. Így lehet jó színvonalú megoldásokhoz jutni. A konfliktusmegoldásnak ez a módja persze nem velünk született. Ezért, ha a jó megoldás nem születik meg bizonyos okból, akkor…burkolt/romboló rejtett konfliktus keletkezik, ami az iskolán belüli zaklatásban mutatkozik meg. (a zaklatások elszenvedői továbbadják a fájdalmat.)



A konfliktusoktól lehet félni rossz, korábbi tapasztalatok miatt (amikor azok rossz megoldásokhoz vezettek, bullyingbe csúsztak). Miért kerülhet minderre sor?



A tanárok (felnőttek) konfliktusai a konfliktusokkal 



A konfliktus sokaknak a kudarc szinonimája. Korábbi konfliktusainkból fakadó élményeink negatívak is lehetnek. Nem jól oldottuk meg őket, vagy vesztettünk bennük. Minket, vagy a másikat megbüntették. Meg kellett hallgatni egy erkölcsi prédikációt. Vagy tanácsot kaptunk, amikor nem kértünk. Vagy minket tettek valamiért felelőssé, miközben nem voltunk azok. Vagy nem vettek komolyan. Igazságtalannak éreztük a dolgot. Amennyiben konfliktus merül fel, akkor mindezek az élmények élővé válnak. (Bas Rosenbrand)



Felnőttként kétféle lehetőségünk van: elkerülhetjük a konfliktusokat úgy, hogy ellenőrizzük a gyerekeket. Elültetjük őket egymás mellől. (merev szabály) Mindent láthatóvá teszünk. Ahol ellenőrzés van, ott látszólag nincs konfliktus. Ami ehhez kell, illetve ami ebből következik:




dominancia



ellenőrzés



viccelődés, elterelés



visszahúzódás



a kommunikáció elkerülése



pletykálni, befeketíteni valakit




A konfliktusok valóban rossz szervezés következményei is lehetnek. De akár kiindulópontjai lehetnek annak, hogy miként tanuljunk meg egymással kooperálni.



Ezért van egy második lehetőség:  az élet azt jelenti, hogy vannak különbségek, és ebből következően konfliktusok. A legjobb dolog nem az, hogy megpróbáljuk őket elkerülni, hanem az, hogy megtanuljuk, hogy miként foglalkozzunk velük és miként tehetjük őket fontos “tananyaggá”!



A tananyag nyomása



Visszatérve az iskolarendszerre, szeretném elmondani, hogy mi történik ma a “tananyag nyomására”, aminek következtében a legtöbb iskolában egy merev szabályrendszert alakítanak ki, amelyet a tekintélyelvvel igazolnak, és aminek nyomán háttérbe szorul mindaz, amit igazi, konstruktív probléma- és konfliktusmegoldásnak nevezhetnénk.



A kiút ebből a dilemmából nyilvánvalóan az, hogy újradefiniáljuk az iskola prioritásait. Ebbe azonban természetesen beletörhet a bicskánk.



Úgy tartják, hogy az emberek egymás közötti kapcsolataikban két, egymástól merőben eltérő formában képesek érezni és működni:




A. Az egyik a domináns-behódoló kapcsolatforma, amelyben az egyik fél vezet, a másik pedig követi a vezetőt, az egyik fél hozza a döntéseket és kormányoz, a másik engedelmeskedik, vagy lázad és próbálja a saját akaratát nyomatékosítani. Ez a forma a legelterjedtebb az emberi kapcsolatokban. (ennek fontos eleme számos büntetési mód és forma)



B. Ám létezik egy másik forma is, […] amelyet integráló magatartásnak hívunk és az egészen fiatal gyermekek játékának megfigyelése során fedezetek fel. Egy csoport tagjainak egyenlőségén és az egyének viselkedésének kölcsönösségén alapul. Itt a tekintély és a vezetői hivatás inkább feladatok szintjén manifesztálódik, mintsem személyes tulajdonságként: a vezetői szerep mindig más kezében van. (itt nincs büntetés) (Tibble)




Meg szeretném mutatni, hogy a társadalomirányítás különböző szintjein mit jelent ez a fentebb bemutatott két működési mód.



1. A kormány szintje




A. A kormány egy része mindenféle intézkedésekkel, ellenőrzéssel, tesztekkel és a pontszámok elérésére irányuló ösztönzéssel nyomást gyakorol az iskolákra. A kormány megmondja a tanároknak, hogy mit tegyenek, a tanárok megmondják a gyerekeknek, hogy mit tegyenek, a gyerekek megmondják… nos, kinek? Ők mondják meg a gyengéknek, hogy mit tegyenek. Ez vezet azután a megoldatlan konfliktusokhoz és a bullyinghez.



B. A kormány másik része emberibb, és küzd azért, hogy az iskola ne legyen egy ilyen hely. Vannak persze esetek, amikor ezek az erők gyengék, vagy már nem is léteznek. Ha mégis léteznek, akkor ezek az erők ösztönzést adnak arra, amit az eggyel lejjebbi szinten történhet ahhoz, hogy az iskolákban igazi konfliktusmegoldás működhessen.




2. Kisebb – köztes – embercsoport, intézmény szintje



Ez lehet egy iskola. 




A. Az iskolák többsége a kormány szintű (A.) csoport ösztönzésére egy merev szabályrendszert vezet be, a tanári tekintélyre hivatkozik. Az iskola feladata a tudás továbbadása, aminek fontossága minden más lehetséges feladatot háttérbe szorít. Az iskola része annak a lépcsőnek, ahol a feljebb lévők megmondják a lejjebb lévőknek, hogy mit kell csinálniuk.





B. Jó esetben az iskola tudatosan végiggondolja, hogy mit kell tenni azért, hogy az iskolában elég idő legyen a konfliktusok konstruktív megoldására, és a tanárok elég képzettek erre. Jó esetben arra is gondol ez az iskola, hogy mit kell tenni ahhoz, hogy kiderüljön, ha konfliktusok elmérgesednek, és az emberek asszimetrikus viszonyokban sebeket kapnak. Erre szolgálhat az iskola előre átgondolt terve arra, hogy miként foglalkozik az ilyen (bully) esetekkel. Ha igény van rá, a tanárok megtanulják a konfliktuskezelés hatékony módszereit.




3. Két ember konfliktusa egy nagyobb csoportban 




A. A tanárok közötti, a tanárok és a gyerekek közötti, végül a gyerekek egymás közötti konfliktusaiból romboló konfliktusok lesznek. Számos tanár és gyerek válik bully-vá és számos tanár és gyerek lesz áldozat. A Bullyk uralkodnak, titokban vagy nyíltan kínozzák áldozataikat. Az áldozat nem mer szólni, mert fél a bosszútól, büntetéstől. Nincs hova fordulniuk.



B. A konfliktusokat nyíltan megoldják. Megoldásokat keresnek, nem merev szabályrendszert alkalmaznak. Ha zaklatás előfordul, akkor van hova fordulnia az áldozatnak. Az áldozat igazi segítséget kap. Ha bullying előfordul, akkor azt úgy kezelik, hogy látják, hogy  van egy zsarnok és van egy áldozat. Ez egy kétoldalú dinamika. A zsarnok nem lehet többé zsarnok, ha az áldozat nem hajlandó áldozat lenni. A megoldás: az áldozatnak meg kell tanulnia kiállni magáért. Önvédelmi képzést kap, pszichológiai tanácsadást, asszertivitási tréninget. 




Fontos, hogy ebben az esetben az is figyelembe kell venni, hogy egy konfliktus vagy zaklatás hat a közösség többi tagjára. Lecke lehet ahhoz, hogy nem érdemes a bully védőszárnyai alá menekülve elkerülni a bully igazságtalankodását.



4. Ha valaki bántja a másikat…




A. A zaklatás megoldásának első lépése: a zaklatónak nincs igaza. A megoldás az, hogy visszavágunk, megfélemlítjük a zaklatót, megbüntetjük, hogy ne kövesse el újra ezt a viselkedést. A zaklató valaki ellen van, ezért: mi a zaklató ellen. Sajnos ez az, ami nem működik.



B. A Konfliktusokat úgy látják, mint a 3. eset B. pontjában leírtam




Világos, hogy minél inkább el van tolódva az egyensúly a fentebbi szinteken, annál nehezebb lejjebb ennek ellenállni.



Minél több a jó konfliktusmegoldás és a jól megoldott zaklatási eset, annál jobb lesz az adott befogadó közösség klímája.



Sokan gondolják, hogy erre az egészre egy magániskola megoldást jelenthet. Sajnos egy magániskola sem biztosíték arra, hogy ott jól kezeljék a konfliktusokat. Ezekhez egy felvilágosult iskolavezetés és egy toleráns, a fentiekben részletesen leírt oktatási bürokrácia és kormányzat szükségeltetik. (van rá példa!)



Hogy köthető mindehhez a demokráciához?



Ahogy Dora Russel fogalmazta: 




A politikai demokráciát ellehetetlenítik, mert az iskolák a tekintélyt és nem az önkormányzatokat hangsúlyozzák.




Ezt úgy érthetjük, hogy a demokrácia inkább A. típusú, mint B. De!



Egy demokráciában általában is ismétlődik mindaz, amit az A. ill B. lehetőségről írtam. Az, hogy valaki mennyiben ábrándozik egy egészen új társadalomról, az attól függ, hogy hogyan ítéli meg a helyzetet. 



A demokráciáról szólva jegyzi meg Alexis de Tocqueville, a Demokrácia Amerikában c. 1835-ben megjelent világhírű könyvében, hogy a maga részéről nem tartja szerencsésnek azt, hogy a demokrácia kapcsán egy embercsoport annak védelmezője és dicsérője, míg egy másik csoport annak szidalmazója és támadója lett. Tocqueville sokkal gyümölcsözőbbnek látja azt a felfogást, miszerint vizsgáljuk meg a demokrácia előnyeit és hátrányait, és amikor ezzel kész vagyunk, akkor dicsérjük a demokráciát, annak előnyei miatt, hátrányain pedig igyekezzünk javítani.



Más kérdés persze, ha azt gondoljuk, hogy már nem demokráciában élünk! (Vagy legalább még vannak nemzetközi szervezetek, amelyek saját kormányunk ellen megvédenek minket!)



Nem egy másik világról álmodozni, hanem ezt javítani, illetve ha kell, radikálisan megváltoztatni.




Ha nem leszünk képesek gyermekeink nevelésébe beépíteni az integráló viselkedési formát, és intézményesíteni is azt, ha nem tesszük lehetővé, hogy megtapasztalják, és nem buzdítjuk őket, hogy maguk fedezzék fel annak módozatait, akkor a széles körben való alkalmazásához nem lesz alapunk. Hogy a felnőtt-gyermek viszonyban – ahol az egyik fél felette áll a másiknak erő, tudás és képességek terén –kiépítsük ezt a kapcsolatformát, bizony egészen különleges tulajdonságokkal kell rendelkeznünk, nekünk, felnőtt szereplőknek. (Tibble)




Egy, a diktatúra felé tendáló országban az A. csoport erős. Egy mélyen demokratizálódó országban a B. csoport erősödik, és képviselőik minden szinten helyeket foglalnak el.



Ha sikerül a társadalom minden szintjén a B. megoldás erősítése, akkor van lehetőség arra, hogy saját közösségünkben, gyerekeink iskoláiban, osztályaiban erősödjön az integratív magatartás.



Ekkor gondolják sokan, hogy az iskolában sokkal több időt kéne szánni igazi beszélgetésekre, hogy az iskolában együtt élő emberek megismerjék egymást, és a tanárok igazi figyelmet fordítsanak a gyerekekre.



A sorozat harmadik részében végre azzal szeretnék foglalkozni, hogy mit is jelent részletesen a „jó” konfliktusmegoldás.



További irodalom:




Bas Rosenbrand: Feszültségek levezetése az iskolában



A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.



A Sands School bully-ellenes stratégiája és eljárásai



John William Tibble: W. B. Curry: a pedagógia



Sean Bellamy: Hogyan fogj demokratikus iskola alapításába?



Anonymus: Bullying



Bas Rosenbrand: Körbeszélgetés – könyv

---

## Érdeklődés vezette tanulás – visszatekintés és vélemények
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/erdeklodes-vezette-tanulas-2/
Type: post
Modified: 2023-03-25

2023. február 4.



Egynapos bevezető továbbképzés. Elméleti alapok és saját tapasztalat.



Valamikor 2019-ben már tartottam ilyen jellegű továbbképzéseket az érdeklödés vezette tanulásról. Most hosszú idő után újra eljutottam oda, hogy átgondolva az akkori tapasztalatokat újra kezdjem őket. Az alapok nem változtak. Írtam róluk a továbbképzés kiírásában. 



Nem arról van szó, hogy teljesen elvetem a frontális tanítást, hanem arról, hogy szeretném bemutatni és érezhetővé is tenni azt, hogy van a tanításnak egy alapvetően más módja is, amikor abból indulunk ki, hogy mindenki máshol áll a tanulásban, mást tud és másra kiváncsi. 



Ezt se lehet azonban abszolutizálni, mert a tanulás közben erösen befolyásoljuk egymást. Tanítunk és tanulunk egyszerre. Együttműködünk, megvitatjuk, amit az egyik tud, kimutatjuk, hogy amit gondol helytelen, vagy észrevesszük, hogy amit mi gondoltunk volt az. Erre mind van lehetőség, és az egyéni csendes időszakok váltakoznak a közös megbeszélésekkel, bemutatókkal.



A célom az volt, hogy átsegitsem a résztvevőket azon az akadályon ami azon az úton fenyegeti őket, hogy áttérjenek erre a szokatlan tanulás-tanítási módszerre. Tanulni gyakran fájdalmas. Amikor látjuk, hogy mennyiben voltunk eddig – minden igyekezetünk ellenére – akadályai a valódi tanulásnak, akkor jó ha másokkal erről beszélhetünk, és később elmesélhetjük sikereinket is.



Vélemények a 2023 február 4-i továbbképzés végén



Öt résztvevővel indult az egynapos továbbképzés. Zsuzsa, Eszter, Krisztián, Attila és Ákos és én (Péter) ültünk az asztalnál, bemutatkoztunk és beszélgettünk az érdeklődés vezette tanulás mibenlétéről és hasznáról. Ki is próbáltuk, hogy mi jut eszünkbe egy egyórás “csend idő” alatt, ahogy ezt az időszakot a Pócsmegyeri Malom-Alom demokratikus tanulóközösségben hívják. A napot lezáró utolsó körben így vélekedtünk az együtt töltött napról:



Zárókör:



Péter:  Milyen volt a mai nap? Mit üzentek a következő továbbképzés hallgatóinak? Mit olvassanak előre, mit csináljanak, mit ne csináljanak?



Krisztián: jó volt a társaság, láttam mennyi félék vagyunk. Látom, hogy a többieknek mennyi tudása van, ami nekem nincs. A kérdés magamnak, hogy én ezt mind el akarom-e olvasni? Rossznak nem mondanék semmit, én elfáradtam – teoretikus volt – tul verbális! Nem tudom, hogy ezen lehet-e valamit változtatni.



Mit üzenek a következő csoportnak: Előre gondolkozzon azon, hogy mivel fog itt foglalkozni, abban az 1 órában, vagy mi az a téma, amit szeretne behozni.



Attila: Öröm, hogy ennyire színes volt. Ennek a másik oldala az, hogy kicsit kevéssé foglalkoztunk azzal, ami az eredeti téma volt. Azt javasolnám a következő csoportnak, hogy mindenki legalább egy szöveget olvasson el az irodalomjegyzékből. Így jobban elérhető, hogy az eredeti téma fókuszban maradjon. A szövegeket, amiket kaptunk, azt mind tudtam a témához kapcsolni. 



Péter: Amin gondolkodni lehet az, hogy milyen legyen a továbbképzés, hogy a végén az emberek több energiával hagyják azt el, mint ahogy érkeztek. Persze ez idealizmus, mert elfáradunk. Majd beiktatunk egy sétát (vagy szundikálást). Most még minden kísérleti, ezért is terveztem ezt egynaposra. Így reméltem, hogy összejön egy csapat. Még nem tudom, hogy miként fog mindez fejlödni. Mindenképp kell legyenek fázisok, amikor az emberek regenerálódni tudnak.



Jól éreztem magam és kaptam töletek sok dolgot, amin tovább törhetem a fejem.



Ákos: Engem meglepett ez az 1 órás magány. De aztán jól tudtam használni. Jó volt, hogy lehetett önmagunk dilemmáiról beszélni. A következő csapatnak azt üzenem, hogy jó, ha előre megfogalmazzák a saját szükségleteiket.



Eszter: Nekem tetszett, hogy azt csináltuk, amiről a kurzus szól. Az érdeklődésünk vezette azt, amivel foglalkoztunk, nem csupán arról beszéltünk. Saját élmény is volt erről. Hogyan haladunk, ha ki-ki a saját érdeklődését követi. Ez inspirál. Amikor ezt láttam, hogy ez így lesz, akkor ez jó volt. Meglepő volt, hogy van ez az egy órás szünet – bocsánat – egy órás munka.



Amikor azzal foglalkozol, amit elöhivsz magadból. Én többet adnék erről a fázisról előre. Igaziból egy zavar után azután kihasználtuk az időt. A felvezetés részedről nem volt jó, ami is lecsapódott, hogy én ezt most szünetnek neveztem. Jó volt, amikor mondtad, hogy mindenfélét lehet csinálni. Könyvet olvasni, párban dolgozni, bármit.



Amit a következő csoportnak javasolnék, hogy készüljenek. Miről szól ez az ő számukra, melyik részlet az? Mi az ami az övék. Ebből hozhat akár hármat is, amúgy is az ötödiket fogja aztán végül választani. Én gazdagabban megyek el, mint ahogy ide jöttem.



Zsuzsa: A hangulati szint jó volt. Ez akkor van, ha közös érdeklődésű emberek összejönnek. Nekem izgalmas dolgok voltak, amit a többiek felvetettek. Mindegyik új gondolatokat ültetett el bennem. Finom volt az ebéd (káposztás tészta)



Mellékletek:




A továbbképzés meghirdetése



A kiküldött irodalomjegyzék



Az előzetes videó

---

## Frank Smith: A tanulás és felejtés könyve (könyvismertető videó sorozat)
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/frank-smith-a-tanulas-es-felejtes-konyve-video-sorozat/
Type: post
Modified: 2023-03-15

1. rész – Az íróról





2. rész – A könyv bevezetője









3. rész – 1. rész / 1. fejezet: Mese a két vízióról





4. rész / A könyv második fejezete: Miért és hogyan tanulunk olyan sokat mielött iskolába mennénk? Mik ennek a fajta tanulásnak a legfontosabb sajátosságai?





5. rész / A könyv 3. fejezete : A gyereki tanulás végtelensége





6. rész / 4. fejezet: Csatlakozás az olvasók klubjához




A könyv tartalomjegyzéke és linkek a magyarra fordított részekhez 



Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?

---

## Milyen az osztály/iskolagyűlés elé terjesztett jó napirendi javaslat?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/milyen-az-osztaly-iskolagyules-ele-terjesztett-jo-javaslat/
Type: post
Modified: 2023-02-09

Milyen a jó gyűlés?



Az alábbiakban összefoglalom, amit érdemes tudni arról, hogy miképpen tartsunk jó gyűléseket egy iskolai osztályban, vagy akár egy egész iskolában. Először egy listát írok mindazokról, amit erről korábban írtam, fordítottam, végül kiegészíteném ezt azzal, hogy miként érdemes a közösség tagjai számára egy új napirendi javaslatot előkészíteni:




Arról, hogy hogyan érdemes felkészülni egy első osztály-, vagy iskolagyűlésre (továbbiakban gyűlés) : A te demokratikus gyűlésed



Arról, hogy mik a leggyakoribb hibák amik elő szoktak fordulni: Demokratikus gyűlések mindenütt?



A gyűlés legfontosabb funkcionáriusáról a gyűlés vezetőről itt lehet olvasni: A gyűlésvezető intézménye a summerhilli demokratikus iskolában



Végezetül arról, hogy mit is jelent egy napirendi pont a gyűlésen: A summerhilli iskolagyűlés lefolyása  




Mindezek után most arról szeretnék írni, hogy milyen a jól előkészített javaslat, ami nagy eséllyel elfogadásra kerülhet a gyűlésen. Ez azért fontos, mert mindenki profitál abból (időt, energiát nyer), ha a gyűlés elé jól előkészített javaslatok kerülnek.



Sokszor előfordul, hogy a gyűlés elé terjesztett javaslat jó ötleten alapul, amely könnyen konszenzusra vagy legalábbis többségre találhatna, de túlzott vitákhoz vezet, és/vagy egyenesen elutasítják, mert nem volt elég jól előkészítve.



Az alábbiak segítséget adnak ahhoz, hogy egy jó javaslatot kerüljön a gyűlés elé, hogy a lehető legtöbbet hozd ki az ötletedből, és hogy olyan szintre finomítsd azt, hogy az elfogadás valószínű legyen.



Javaslatának készen kell állnia a szavazásra! Persze előfordulhat, hogy mégse megy át, de az élet ilyen! 



Ha a javaslat olyan hogy az további vitára szorul, akkor ezt egyértelműen jelezned érdemes, vagy ami még jobb, egy külön összejövetelt tartani a gyűlés előtt, hogy a vita nagy részét ott előzetesen le lehessen folytatni:



Hogy születik és milyen a jó javaslat?




Legyen nagyon világos, hogy pontosan mit és hogyan akarsz elérni, kiket fog a kérdés érinteni és érdekelni, és mik a lehetséges mellékhatások.



Írd le az indítványt. Legyen minél világosabb, tömör és rövid. Koncentráljon a lényegre, és hagyja ki a részleteket és a logikus következményeket.



Van az indítványnak pénzügyi vonatkozása? Ha igen, beszélj azokkal, akiknek áttekintése van a pénzügyi dolgokról.



Ellenőrizd, hogy indítványod nem ütközik-e az osztály vagy az iskola alapszabályaival. Mérlegeld a hatásokat, és ha szükséges javasolj erre vonatkozó változtatásokat.



Mutasd meg az indítványodat a többieknek akár személyesen, akár e-mailben vagy más kommunikációs csatornán. Tedd ezt meg mind a potenciális támogató, mind a potenciális ellenző tagoknak, vitasd meg velük, és építsd be a visszajelzéseiket, ötleteiket. 




Különösen az utolsó pont, az agytekervények, a tapasztalatok és a személyes preferenciák egyesítése gyakran fontos lépés egy jó javaslat létrehozásában.



Sok sikert!



Kapcsolódó bejegyzések:




Bas Rosenbrand: Körbeszélgetés – Miként tegyük hatékonnyá megbeszéléseinket



Zoe Jane Playdon: A demokratikus tanácskozás

---

## Simon Mária: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek)
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/simon-maria-utmutato-rebellis-tanaroknak-gyerekeknek-es-szuloknek/
Type: post
Modified: 2023-02-02

Recenzió 



Szitok vagy áldás a reform, alternativitás említése a magyar oktatásügyben, pontosabban a magyar pedagógiában? A válasz nem könnyű erre a felvetésre, mert a válaszoló világfelfogásától, elveitől függ, hogy milyen asszociációi vannak, amikor meghallja ezeket a szavakat. Az tény, hogy ma a reformpedagógia nagyjainak nem egy követője van Magyarországon is, és iskolák is működnek reformpedagógiai elveken. Vitathatatlan tény az, hogy 1989 után a pedagógia képviselői is fellélegeztek, és a porosz rendszer alternatívájaként jelentek meg új iskolák. Az alternatív iskolák nagy része valamelyik reformpedagógiai irányzatot képviseli, vagy annak alapján alakította ki saját koncepcióját. Alexander Sutherland Neill és az általa 1921-ben alapított summerhilli iskola neve, nem úgy, mint Nyugaton, ismeretlen volt.



Fóti Péter — a „Summerhill”- rendszer ismerője, értője és rendíthetetlen híve — most egy rendkívül izgalmas kis tanulmánykötetet adott ki: Útmutató rebellis tanároknak címmel. A kötet Neill 2004-ben magyarul — 44 év késéssel — megjelent sikerkönyve után ezt a hiányt igyekszik pótolni, és közelebb hozni a magyar olvasóhoz ezt az izgalmas, ma már semmiképp sem kísérletinek nevezhető iskolát.



A kötet zsebben elfér, metrón olvasható, könnyen kezelhető , gyakran érdemes forgatni. Jó lenne, ha nemcsak rebellis tanárok tennék ezt. Kezdő tanároknak kötelező olvasmány, elsősorban maga az Útmutató című tanulmány. Talán ez a kötet szíve-lelke. A napi iskolai élet szervezéséhez nyújtott Fóti-féle útmutató kulcsszavai, gondolatai a következők: nyitott osztály, a kérdések nyílt megvitatása, a gyerekek találhatnak megoldást, spontaneitás, rutinok, szabályok demokratikus fejlesztése, mindenki ad és kap, a tanár közvetítő, szabad tanítási mód, kreatív rendetlenség, közösen kialakított tananyag, a gyerekek joga arra, hogy beszélhessenek, önértékelés, gyereket látni tanulók helyett, nem kényszeríteni a tanulásra, tisztelni a gyerekek érdeklődését, bizalmi kapcsolat a tanár és gyerek között.



A szerző Roxfort vagy Summerhill című tanulmányában rendkívül alaposan hasonlít össze két bentlakásos iskolát. Alapvető különbségeket lát a két iskola között. A Harry Potter által látogatott iskola nem csak az író találmánya, modellje az angol hagyományos több száz éve létező iskola. Summerhill a modern kor terméke. Fóti Péter összehasonlítja a szabályokat, az óralátogatás kérdését, a tanári kart, az önkormányzatiságot, a gyerekek egymás közötti konfliktusának kezelését.



A szabályokat a tradicionális Roxfortban a tanárok hozzák. Summerhillben a tanárok és gyerekek közös ülésén, vita után közösen döntenek. Ezt azért is fontosnak tartja, mert Roxfortban nem értik a gyerekek a rájuk kényszerített szabályokat, Summerhillben ez nem is kérdés, hiszen lehetőségük volt megérteni a vita során, és csak azután szavaztak. Ezek után a szabályok nem betartását is másképp lehet kezelni. A summerhilli iskolában a szabályok mindenkire vonatkoznak. Roxfortban a tanárok nem tartoznak bele a szabályok rendszerébe, azaz törvény felettiek.



Az óralátogatás kérdése szorosan összefügg azzal, hogy milyen embereszményt fogad el az iskola. Roxfortban a „tudást” tartják az ember legfontosabb jellemzőjének, és így a gyerekek agyába „tölteni” kívánnak. Ehhez „rend” kell, mert ennek a főszereplője a tanár, aki a „tudás” tudója, szerepe kizárólagos. Summerhillben „a gyerek a szocializálódásra készen születő, aktív lény, aki fogantatása pillanatától kezdve érdeklődik az őt körülvevő világ iránt…” Arról igyekszik meggyőzni a szerző az olvasót , hogy nem kell a gyerekeket tanulásra kényszeríteni, a gyerekek tanulni akarnak, a gyerekekben van érdeklődés és képesek arra, hogy eldöntsék, hogy mire van szükségük. Nem kell kötelezővé tenni az óralátogatást, Summerhill is ezt bizonyítja. A tanári testület, vagy ahogy Fóti meghatározza, tanári kollégium tagjai csak olyan tanárok lehetnek Neill iskolájában, akik a szabadságra igent mondanak minden szempontból.



A legyek ura vagy Summerhill című tanulmányból Neill gyermek és világfelfogása válik világossá az olvasó számára. Neill felkészült egy William Goldinggal lefolytatandó vitára, amit Golding nem vállalt, mint ahogy megtudjuk a szerzőtől. Ennek a dolgozatnak külön értéke az, hogy közli Neill elemzését a A legyek uráról, aki amellett érvel, hogy a summerhilli gyerekek sose fognak barbárrá válni, mert képesek önmagukat irányítani. „A legyek ura igazi üzenete nem az, hogy a gyerekek a felnőttek ellenőrzése nélkül barbárok, hanem az, hogy a felnőttek ellenőrzése barbárrá teszi őket.”



Rendkívül aktuális az erőszak és a gyerekek problémakör. Erőszakos könyvek, erőszakos gyerekek? című írásában a szerző Neill két gyerekkönyvével foglalkozik, és ennek kapcsán az eredendő bűn és a gyerekek, a rossz, gonosz és a gyerekek problémakört járja körül. Az erőszakos könyvek nem kell, hogy erőszakot szüljenek. Nincs a két dolog között szerves összefüggés. A megfelelő szeretetteljes környezetben élő gyerek sose lesz kegyetlen. A neill-i recept: egy gyerek szabad gyerekközösségben éljen, és annyit játsszon, amennyit akar–„…amikor a gyereket teljesen békén kell hagyni. Ilyen például a tanulás. Nem kell molesztálni, arra kényszeríteni, hogy olyan dolgokat tanuljon, amelyek nem érdeklik. Ugyanakkor a közösségben való élet megkövetel bizonyos alkalmazkodást. Ezt az alkalmazkodást azonban nem direkt kényszerrel kell megvalósítani, hanem a demokratikus önkormányzás segítségével.”.



A szerző a befejező A hiányzó láncszem című írásban az iskola történetének bemutatása mellett rávilágít arra, hogy a Summerhillt követő demokratikus iskolákban megváltozik a tanárok feladata, ők is a közösség tagjai, akikre nézve a közösség döntései kötelezőek, akkor is, ha nem mindig értenek azokkal egyet. Nem a hierarchia a meghatározó. A kommunikáció nem alá- és fölérendeltek között, hanem egyenrangúak között történik. Ez egy új kommunikációs kultúra — írja Fóti Péter — szimmetrikus kommunikáció.



Fóti Péter könyve szellemileg izgalmas, jó olvasmány. Hasznos lenne, ha a sokan olvasnák, vitatkoznának róla, és lassan a ma rebellis tanárok, gyerekek és szülők képviselnék a normalitást.



A könyv PDF formátumban megvásárolhati itt.



Megjelent: Élet és Irodalom LIII. évfolyam 31. szám, 2009. július 31.

---

## Bevezető video az „Érdeklődés vezette tanulás továbbképzés”-hez
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/bevezeto-video-az-erdeklodes-vezette-tanulas-tovabbkepzes-hez/
Type: post
Modified: 2023-01-27

Itt a továbbképzés, amihez ezt a bevezetőt küldtem a résztvevőknek: Érdeklődés vezette tanulás

---

## Érdeklődés vezette tanulás
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/erdeklodes-vezette-tanulas/
Type: post
Modified: 2023-01-15

Szemináriumi Útmutató



A szeminárium célja



A szeminárium célja, hogy a résztvevők megismerjék az érdeklődés vezette tanulás filozófiáját és az erre is alapozó önkormányzó iskola elveit és gyakorlatát. Ezzel a tudással egyszerre lesz reményeim szerint a résztvevők:




Önállóbbak



Cselekvőképesebbek



Önkormányzásra és felelősségvállalásra képesek.




Ebben a folyamatban segíthet, ha valaki még a szeminárium előtt átnézi ezt az útmutatót. Ha kérdései vannak, akkor azokat összeírhatja, átadhatja a szeminárium vezetőjének, vagy elmondhatja a megnyitó körök valamelyikén.



Így érthetik meg a résztvevők, hogy miért történhet ugyanez meg az ilyen elveket valló iskolákban az ott élő és tanuló gyerekekkel.



Ez az írás bevezető és magyarázat arra, hogy hogyan és miért folyik így a munka a szeminárium ideje alatt!



Fontos megjegyezni, hogy itt egyfajta végállapotot szimulálunk. Az iskolában fontos a fokozatosság elve! Mindenkinek magának kell megtalálni a lépcsőfokokat, amik egy jó tanulási környezethez vezethet. Itt csak a lehetséges irányokról beszélünk. A végeredmény sem lesz soha egy statikus helyzet, amit nem kell újra és újra finomhangolni. 



A fejezetek végén linkek találhatók, amelyeken el lehet indulni egy egy rész téma alaposabb felfedezése felé.



A szeminárium résztvevőinek szokatlan szerepe



A résztvevők szerepe a szemináriumon (ahogy a gyerekek szerepe az iskolában) radikálisan megváltozik. A helyett, hogy a kioktatás tárgyai lennének, mindenki a saját tanulásának alanya. A helyett, hogy kényelmesen hátradőlne és a felajánlott tananyagot elfogadná vagy elutasítaná (vagy akár megtorpedózná), vagy a tananyagot “elfogyasztaná” és megfelelő stratégiákkal a neki előírt célokat többé vagy kevésbé jól elérné, a nyitott tanulásnál abba a szokatlan szituációba jut, hogy nem kell tanulnia, hanem szabad tanulnia. 



Azon túl, hogy a tanuló többé nem hagyatkozhat a tanár rendet teremtő kezére, hanem meg kell tanulnia magának azt, hogy másoknak egyéni módon különféle felfogásaik, különféle cselekvési stratégiáik vannak. Ezeket meg kell tudni ismernie, elfogadnia vagy adott esetben tiltakoznia ellenük. Meg kell tanulnia a többiekre figyelemmel lenni, és egy időben ezzel a tanuló csoportban kiharcolni egy helyet. Megtanulni, hogy cselekvésüknek másokra következményei vannak, és hogy ezek a következmények miatt, a tanulóközösség őket felelősségre vonhatja.



Ha ezt a tanulási és életformát már az alapozó iskolában a kezdetektől gyakorolják, akkor a felsőbb iskolákban nem jelentkeznek átállási problémák. 



A résztvevők az iskola előtt sok élettapasztalatot szereztek, és az osztályban ezeknek az élettapasztalatoknak megfelelően cselekszenek. Ezekből a különféle cselekvési stratégiákból idővel szabályok alakulnak ki, amire a résztvevőknek szükségük van, hogy egymással kijöjjenek és érdeklődésüknek és igényeiknek utána tudjanak járni. 



A szabályok, amiket a szeminárium elején kapnak azt szolgálja, hogy a munka elindulhasson. Egyetlen szabály sincs azonban köbe vésve.



Bővebben és specifikusan a tanulókra vonatkoztatva: Falko Peschel: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig)



A szemináriumvezető szokatlan szerepe



A tanár szerepe radikálisan megváltozik: A helyett, hogy ellenőrizné, hogy  tanulói azt tanulják-e, amit nekik tanulni feladott, a tanár most a tanulás támogatója, aki minden tanulónak segít, 




azt tanulni, 



azt megvizsgálni, 



azt megfigyelni, 




ami a tanulót érdekli, és segít a tanulónak ezt a folyamatot tudatosan irányítani. Ahelyett, hogy a tanulóban egy hiányt látna és láttatna (Ezt nem tudod még!), egy másik szemlélet lép életbe, ami a tanulót támogatja (Ezt már kitaláltam!) és egy az egyéni (individuális) növekedésre orientáló kísérést végez, aminek keretében utalást ad dolgokra, ami például a tanuló számára még ismeretlen, vagy fontos összefüggés, vagy ellentmondás. Döntő azonban az, hogy egyedül a tanuló az, aki az egész holisztikus (komplex)  tanulási folyamat irányítása és intenzitása felől dönt.



Ehhez jön még, hogy a tanár az osztálybeli és az azon túli egész társas folyamattal kapcsolatban többé nem dönt. A tanulók azok, akik ezekért a folyamatokért felelősek, a tanár csak a közösség egyik tagja. Nem központosítja a tanulási folyamatokat arra alapozva, hogy egy tudásbeli előnye van, nem érvényesíti akaratát társas normákkal kapcsolatban, azon az alapon, hogy ő a kinevezett birtokosa a tanári hivatásnak. A résztvevők iskolán kívüli kapcsolatainak megválasztását nem befolyásolja döntően. Még a társas normák betartása sem a tanár feladata. A továbbiakban nem ő osztja ki a büntetéseket, ha valaki bizonyítottan megszegte azokat.



A tanár nem húzódhat vissza a néma megfigyelő szerepébe, és nem hagyhatja magára az osztályt. Ő az, aki  a tanulók összes aktivitását támogatja – legyen az szaktárgyi/vagy szaktárgyakon átívelő komplex, vonatkozzon a társas viszonyokra, vagy az osztályon kívüli kapcsolatokra.



Részletesebben:  A tanár új szerepe: A kioktatótól a tanulás kisérőéig



A tanulás folyamatáról



A résztvevők nincsenek alávetve annak, hogy csak meghatározott szakmai tárgyak szerint tanuljanak. Érdeklődésük sokkal inkább meghatározza azt, hogy a szaktárgyakon átívelő módon mit tanulnak, illetve az, hogy milyen társas folyamatok zajlanak a résztvevők között.



Mindenkinek lehetősége van arra, hogy megfelelő szervezeti formát találjon ki, – amely alapvetően különbözhet a szokásos tanítás szervezeti módszerétől – és amely alkalmas arra, hogy érdeklődését ebbe a formába belevigye és ezen keresztül meghatározza azt, hogy hogyan használja fel a tanulási idejét. Résztvevők, akiknek hasonló érdeklődésük van, együtt működhetnek egymással, de dolgozhatnak önállóan is. Ezen az úton előáll egy az érdeklődésekből álló keverék, amelyben benne vannak az egyéni munkatervek. Az ehhez szükséges időröl a tanulók maguk között egyeznek meg. Mindenki eldöntheti, hogy egy ilyen munkához csatlakozik, vagy egyedül egy másikat indít el. Természetesen az is előfordulhat, hogy valaki egyedül dolgozik.



A munkák eredményeit a résztvevők bemutatják a közösségének. A munkában együttműködők ismereteiknek megfelelően megválaszolják a többi résztvevő kérdéseit. Így újabb munkatervek keletkezhetnek, vagy egy egy téma “pihen” egy meg nem határozott ideig. 



Az elvégzett munkákat, amennyiben azok szerzői hozzájárulnak dokumentáljuk, összegyűjtjük és ezek alkotják majd a szeminárium “emlékezetét”. Nemcsak az eredményeket dokumentáljuk, hanem a munka és kutatások módszereit, másképpen azt, ahogy a munka eredménye létrejött. Így az “emlékezet” nemcsak egy tudástár, hanem egyben egy módszergyűjtemény is lesz.



A bemutató körök szerepe



Az önszabályozó társas-nevelés központi eleme a találkozás a tanácskozó és bemutató körökben. Ez mintegy ellenpólusa annak a centrifugális tendenciának, amit az egyén által vezérelt, egyénre szabott tanulás jelent. A kör-találkozások hatást gyakorolnak a társas és kognitív tanulási folyamatokra.




Sokoldalú impulzust adhat és kölcsönös kíváncsiságot éleszt;



Az egyéni munkának cél perspektívát ad; (bemutatni amit tanultál/készítettél a körben);



A résztvevőknek/tanulóknak megadja, hogy büszkék lehessenek a munkájukra. Lehetőséget ad, hogy önmagukat értékeljék, és arra is, hogy mások értékeljék őket.



A kérdésekkel, megjegyzésekkel a többi gyerek és a tanárok a témához kapcsolódó impulzust adnak;



Tudatossá teszi és fenntartja a tudatosságot, hogy az iskola a tanulás helye



A reggeli iskolakezdéskor és a szünet után egy gyors “beszállást” tesz lehetővé



Inspirálja a csoportos munkát, mert a körben megállapodások és ötletek gyorsan és effektiven köttetnek.



Támogatja a társas (szociális) tanulást, mert a tanulócsoport gyorsan egyszerűen és természetesen bevonható a mindennapi problémamegoldásba



Egy demokratikus gyűlés amely alátámasztja, hogy minden résztvevő egy közösséget alkot



A tanár megváltozott szerepe, mint aki egy az egyenjogúak között nyilvánvalóvá teszi, hogy a tanár bár más szerepeket is betölt, mégis a demokratikus folyamatok egyenjogú résztvevője.



Az egyesek felelősségét láttatja a közösségért, a közösségen belül



Az egyének önbizalmát erősíti, amikor feladatokat és kompetenciát kapnak. 




Időbeosztás



Rövid bemutatkozás 



Tanulási ciklus(ok)




Kezdőkör



Szabad Munka 



Követő kör (Záró kör)




A kezdőkör szabályai:




A körvezető adja meg a szót



Mindenki jelzi, ha befejezte mondandóját




A körvezető feladata és megválasztása (szavazás) – opcionális!



Summerhill stilus (8 résztvevőn felül)




Megválasztva önként jelentkezők közül, egyszerű többséggel



A körvezető adja meg a szót,



Figyeli, hogy ki mindenki szeretne még beszélni. Nem feltétlenül tartja a jelentkezési sorrendet, ha valaki még nem szólt, akkor előnyt élvez,



Figyelmezteti a keresztbe beszélőket,



Figyelmezteti azokat, akik az engedélye nélkül beszélnek,



Ha valaki többszöri kérés ellenére zavarja a beszélgetést, akkor kizárja,



Ha maga szólni akar, akkor átadja a hivatalát,



Szól, ha valaki csak magát ismétli.





A körvezető leteheti hivatalát, többségi döntéssel le lehet váltani



A szeminárium vezetője csak abban az esetben tölti be ezt a hivatalt, ha nincs senki aki ezt vállalná.



A körvezető megkérhet valakit, hogy segítsen neki munkájában.




Körbeszélgetés stílus (max 8 fö)



A körvezető segítői 



Emberek, akik valamilyen közhasznú funkciót töltenek be. Választottak és leválthatók!



A szeminárium időrendjének elfogadása 



Mindez egy javaslat, amin a tapasztalatok alapján változtatni lehet.



A szemináriummal kapcsolatos igények megbeszélése 



Kérdések és válaszok – közös megbeszélés



Bevezető bemutató, tartja a szemináriumvezető




Mi a demokratikus iskola és az érdeklődés vezette tanulás? (link)




Egy kör megbeszéléssel minden résztvevő “beszéde” után a következő kérdésekről: 




Miért vagyok itt? Milyen elvárásokkal érkeztem?



Mit tudok az érdeklődés vezette tanulásról?



Hogyan szeretek tanulni? Hogyan tudom a környezetet ugy alakítani, hogy erre lehetőségem legyen? 



Mivel szeretnék most foglalkozni az elkövetkező órákban?




Kezdőkör



Bemutatók (kivéve az első kört) 




Bemutató



Megbeszélés, értékelés




Gyűlés



A gyűlésvezető feladatai




Konfliktusok 



Szabály módosítások 



Mivel fogok foglalkozni?




Szabad munka 



A szabad munkáról általában



 Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanulással.



A szabad munka szabályai (javaslat):



Tevékenység a kezdőkörben – befejező rész




Az első szabad kör előtt a szemináriumvezető egy rövid összefoglalást ad a rendelkezésre álló magyar nyelvü szakirodalomról.





A szemináriumvezető moderálja a beszélgetést arról, hogy ki mivel szeretne foglalkozni. Ennek befejeztével a kör kör végén mindenki elmondja a többieknek, hogy mivel szeretne foglalkozni. (Ez lehet valami az ajánlott témák közül, de lehet a saját praxisból, olvasmányokból stb.) Akinek nincs ötlete, az marad a körben és egy beszélgetés segíthet neki megtalálni valamit, ami érdekelheti. Eközben a többiek már dolgoznak. A szabad munka ideje alatt lehetséges lazítani, de nem lehet zavarni másokat és senkitől nem lehet a teret, amit használ, elvenni.





Mindenki maga választ, hogy mivel szeretne foglalkozni (az itteni javaslat végén felsorolt témák csak javaslatok!)





Mindenki maga választja meg, hogy kivel dolgozik (egyedül, párban, csoportban)





Mindenki maga választja meg a módszert, ahogy az adott témát feldolgozza 





A tanulási idő alatt mindenki meggondolhatja magát és más tevékenységbe kezdhet! Nem kell semmit befejezni!





Mindenki konzultálhat bárki mással is, beleértve a szemináriumvezetőt. 





Aki valamit szeretne elöadni, az felírja magát a listára! A bemutató formája különféle lehet. (Lásd E. függelék)





Van egy ülő-alkalmatosságokból kialakított kör, ahova mindazt, amit napközben csinálunk, “összehordjuk”, és megbeszéljük mire jutottunk velük.




Mindezek a szabályok alkotják a tanulás szociális környezetét!



Milyen szabályokra lenne még szükségünk, mit hagyjunk el?



Szabad munka (kb. 1 óra)



A munka az első bemutató körben folytatódik: (hossza a bemutatók számától függ)



A bemutató formái:




Kiselőadás



Power Point



Egyéb kreativ megoldás / pl. Színjáték (Lásd még E. függelék)





Bárki(k) elmesélheti(k) önkéntesen azt amivel foglalkozott(tak).



A bemutatót megbeszélés követi, amit a téma előadói vezetnek.l

Kérdések és válaszok



Megjegyzések és továbbfejlesztési javaslatok



Önértékelés és értékelés 






Szünet



Záró foglalkozás:



Mi történik, ha nincs frontális tanítás?



Mennyiben más a tanár szerepe?



Milyen képességek szükségesek a tanárnak (Bas tanári készségek)



A frontális tanítás problémái és a szabad tanulás nehézségei



Reflexiók kérdések, tervek



Zárókör a szeminárium végén: 




Mit tanultam a szeminárium folyamán?



Hogyan lehet mérni a nyitott tanulás hatását? Csökkenő “rendetlenség”, koncentrált figyelem…..



Mit viszek magammal? 



Milyen kérdésekre keresem továbbra a választ?



Mi volt jó?



Mi volt rossz, és miként lehetne a jövőben elkerülni?




Lehetséges szerepjátékok:




Tanár elmagyarázza az open learninget a kollégájának, szülőknek, gyerekeknek, miniszternek, kutatónak




Függelékek



A: Bemutatási formák




Nagy formák: Kiállítás, Tüntetés, Kísérlet, Kirándulás…



Szóbeli bemutatás: Előadás, Elmesélés, Felolvasás, Tan-beszélgetés, Kvíz, Vita, Probléma-beszéd (Szókratikus beszélgetés), Konfliktus-bemutatás, Interjú, Szakértő kérdezés, Brainstorming



Szimulációs bemutatás: Pódiumbeszélgetés, Szakértő kérdezés, Beszélgetés vendégekkel, Bíróság, Per, Pro és Kontra, Talkshow



Írásbeli bemutatás: Előadás, Élménybeszámoló, Dokumentáció, Szabad szöveg, Kérdőív, Levelezés, Faliújság, Falfirka, Ujság, Kártyák



Grafikus bemutatás: Kép, Rajz, Grafika, Terv, Táblázat, Folia, Fríz, Kollazs, Képregény, Plakát, Képeskönyv, Naptár



Nyomtatott bemutatás: Számítógép nyomtatás, Linó, Fametszet, Gipszforma ….



Vizuális bemutatás: Fotóriport, Diavetítés, Videó Film, TV-Műsor, Trükkfilm…



Hang bemutatás: Hang Kollázs, Hangfelvétel, Hang-installáció, Rádióműsor, Interjú, Hangjáték, Hang-Kép show



Zenei bemutatás: Zenei előadás, Koncert ,Tánc…



Modellszerű bemutatás: Dioráma / Kiállítási szekrény, Kiállító asztal, Modell építés, Funkcionáló modell, Eredeti megépítés, …



Színpadi / Gesztus bemutatás: Pantomim, Bábszínház, Árnyjáték, Szerepjáték, Állókép, Színház: kísérleti, abszurd…




B: Egy praktikus tábla:



Egy lehetséges megoldás az önkormányzat működésének segítésére



Ha egyszer tisztázódott, hogy mi egy közösségben a demokratikus döntések „területe”, akkor érdemes egy nagy helyet csinálni, mondjuk öt kisebb területtel. Mi kerül hova ezen a táblán?




Dolgok, amikről nem dönthetünk (fájdalmas, de vannak, és gyakran fontosak!)



Amit eldöntöttünk és bevált. Itt lehet a dolgokat visszanézni



Ami kipróbálás alatt van. Erre van közös döntés, de még egyszer meg lesznek beszélve, mielőtt tovább menetelnek a 2. pont alá.



Javaslatok. Itt még mindent történhet. Itt forrnak a javaslatok döntésekké, megbeszélések, viták, átgondolások folyamán. Ha megszavaz valamit a közösség, akkor az megy a 3. pont alá



Megfigyelések, amikhez még nem értek javaslatok (talán soha nem is kell rá se javaslat, se döntés), de valakinek fontosak, hogy a többiek tudják: én így láttam. Egy részük idővel a 4. pont alá kerül, kiegészitve lehetséges megoldásokkal.




Ajánlott irodalom 




Leonard Turton portréja I-II. (tani-tani.info)



Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással



Fóti Péter: Nincs jó büntetés (A Dartington Hall iskola önkormányzatának tapasztalatai)



Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói



Falko Peschel: Bevezető a “Nyitott tanítás” c. könyvhöz



Falko Peschel: A tanulás demokratizálása



Peschel – Fóti: Mi az érdeklődés vezette önirányító és önszabályozó tanulás



Bas Rosenbrand: Körbeszélgetés (Saxum kiadó)



Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye…



Jason Preater: A te demokratikus gyűlésed



Jason Preater: Demokratikus gyűlések mindenütt?



Bas Rosenbrand: Tanári készségek és eszközök egy demokratikus iskolában



Falko Peschel: A projekt módszer (tani-tani.info)




2022 november

---

## Frank Smith: A tanulás és felejtés könyve
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/frank-smith-a-tanulas-es-felejtes-konyve/
Type: post
Modified: 2022-12-16

Bevezető



Az a tény, hogy az erőlködés a tanulás hatástalan módja – sőt biztos út a felejtéshez – meglepetésként ér sok embert. Azt tanították nekik, hogy a tanulás megköveteli a kemény munkát, a komoly motivációt, és a fókuszált koncentrációt. Valószínűleg arra is megtanították őket, hogy ne várjanak maguktól túlzottan sok sikert, akármilyen keményen is próbálkoznak azt elérni.



A tanulás két víziója



Ebben a könyvben szembe fogom állítani a tanulás két vízióját: a „hivatalos“ teóriát, amely azt mondja, hogy a tanulás munka, és a „klasszikus“ teóriát, amely azt mondja, hogy életünk minden pillanatában megerőltetés nélkül tanulunk. Mi mindannyian birtokoljuk és tiszteljük a klasszikus nézetet, amely mélyen a tudatalattinkban van belénk foglalva, de csak ritkán vagyunk ennek tudatában. Részletesen és kimerítően be fogom mutatni ezt a gazdag, összetett, és hosszútávon megmaradó tanulást, amelynek segítségével születésünktől fogva elsajátítunk számtalan dolgot, és részletesen bemutatom az ellentétes elmélet keletkezését és történetét, és azt az utat, ahogy mindez dominálja a mai oktatási rendszert.



Ezen az úton meg fogom vizsgálni lelki életünk számos jellemzőjét – az utat, ahogy minden csecsemő és felnőtt értelmet ad a világnak, tanul, gondolkodik, megszerzi és artikulálja saját egyéniségét. Ugyancsak felsorolom azokat a károkat és igazságtalanságokat, amelyet az oktatási rendszer minden szintjén okoz, nem csak azt, amit a hivatalos teória állít, hogy a tanulás munka, hogy a tanulás hiánya a lustaságra vezethető vissza, hanem a beavatkozó és szükségtelen külső ellenőrzést, ami ma a tanítást és a tanulást körülveszi, beleértve a teszteket, osztályzatokat, és a természetellenesen generált versengést.



A hivatalos elmélet és háttere



A hivatalos elmélet széleskörű propagálása nem annyira egy összeesküvés, mint inkább egy tömeges megjelenése egy iskolán kívüli érdekcsoport önérdekének. A hit, amelyet az akadémikus pszichológia erőltetett, és amelyet az oktatási rendszer kritika nélkül átvett, és amelyet erőszakosan támogattak olyan emberek, akik ellenőrizni szerették volna, hogy a tanulók és a tanárok mit csinálnak az iskolában, és akik gyakran ebből hasznot is akartak húzni.. Ez az elmélet jelen volt elég hosszú ideig ahhoz (kb. 100 év), hogy széles körben elfogadott legyen, öröknek és természetesnek tűnjön. Ez a hivatalos teória pedig rossz. Frusztrációt eredményez, erőfeszítést pazarolt életünkből, hiábavalósághoz és diszkriminációhoz vezet az iskolában. Holott ez megnyomorít minket, és előhívja a legrosszabb társadalmi attitűdöket, amelyek megfertőzik társadalmunkat.



A könyvet azzal kezdem, hogy bemutatom, hogy hogyan tanulunk folyamatosan mindenféle erőfeszítés nélkül. Ez az emberi agy erejének érdeme – még akkor is, ha olyan dolgokat is tanulunk, amik nem állnak legjobb érdekünkben. Annak történetét, ahogy a hivatalos teória kifejlődött és uralomra került a könyv második részére hagyom, mert az egy szomorú téma.



A védekezés lehetséges módja



Végezetül elmondom, hogy hogyan védhetjük meg magunkat és gyerekeinket a hivatalos teória legdestruktívabb hatásaitól, és hogy hogyan verhetjük a teória egy évszázados hatalma után ki azt, megszüntetve ennek személyes és társadalmi rombolását.



Mint tudás pszichológus, 25 évig tanulmányoztam és kutattam az emberi agyat, elsősorban a nyelv, a tanulás, és a megértés vonatkozásában. Ez alatt az idő alatt abban a megtiszteltetésben volt részem, hogy együtt dolgozhattam iskolák százaival az egész világon, tanárok és tanulók ezreivel. Ez a könyv összefoglalja, amit találtam.



Ezek az eredmények választási lehetőséget kínálnak mindenkinek, aki fontosnak tartja az oktatást (beleértve önmaga oktatását is). Az egyik lehetőség folytatni a hivatalos tanulás elméletnek való alávetésünket, annak jólismert hatástalanságával, a felejtéssel, a frusztrációval, a tanárok és a gyerekek áldozattá tételével. A másik lehetőség elismerni és használni az agy természetes erejét.



A természetes erővel való munka használatát a legjobb most elkezdeni. Kérem ne úgy olvassa a könyvet, hogy igyekszik minden lényegesre emlékezni belőle. Ha megpróbálja, akkor valószínűleg nagyon hamar el fogja felejteni a dolgokat, valószínűleg még azelőtt, hogy befejezné azt. Ezen kívül nehezebbnek is fogja találni a könyv megértését.



De ha elengedi magát, és csak olvassa könyvet, ha az érdekli, akkor jobban is fogja élvezni, többet is fog belőle tanulni, mint amit magától elvár, és ezek a dolgok egyben az ön számára a legfontosabb dolgok lesznek.



fordította: Fóti Péter



Kapcsolódó oldal:




Frank Smith: A tanulás két elmélete (A könyv első része)



A könyv tartalomjegyzéke és további részletek a könyvből



Ez a Harzberg-i demokratikus iskola

---

## Frank Smith: A tanulás két elmélete
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/frank-smith-a-tanulas-ket-elmelete/
Type: post
Modified: 2022-12-16

1. fejezet: Mese két vízióról



I. Mi történik itt?



 Vegyünk egy tanulót – egy elemi iskolás gyereket, vagy egy felnőttet egy felsőbb iskolában. Hetek kemény munkája után megoldott egy tesztet, amely fontos szerepet játszik későbbi életében. A tanár csupán elmondja az eredményt. „3 mínusz ismét” mondja. „Nem sokat tanultál, igaz?”



A tanuló ezzel a kijelentéssel ellentétben sokat tanult. A tanuló észrevette a tanár elítélő arckifejezését, érezte a rosszullétet gyomrában, és újra rájött, hogy milyen terméketlen és büntető jellegű lehet a tanulási szituáció. A tanuló újra elvesztett egy darabot önbizalmából, valamit, amit soha nem fog elfelejteni.



Amikor a tanulásról beszélünk egy ilyen helyzetben, akkor lehetséges, hogy két különböző dologról beszélünk? Ha igen, akkor miért adjuk a két különböző dolognak ugyanazt a nevet? Ha mindennek fontos szerepe van, akkor miért nem figyelnek erre az iskolában?



Amikor emberek arról beszélnek, hogy a gyerekek nem valami sokat tanulnak az iskolában, és ezért a tanulók és a tanárok részéről a képességek és az erőfeszítés hiányát okolja, akkor miféle tanulásról van szó? Miért koncentrálják figyelmüket arra, hogy mit nem tanulnak meg a tanulók, a helyett, hogy arra figyelnének, hogy mit tanulnak e helyett a tanulók, ami ráadásul sokkal fontosabb a tanulók életében?



Mi történik itt? Miért felejtjük el azt, amit olyan nagy erőfeszítéssel próbálunk megtanulni, és miért tanuljuk meg azt, amit szeretnénk elfelejteni? A megoldás a két vízióról szóló mesében található. 



Mese két vízióról



 Ez a mese két vízióról szól: két egymással konfliktusban álló nézetről, amelyek központiak mindannyiunk életében: a tanulásról és felejtésről.



Az egyik vízió, amiről beszélni fogok a tanulás és a felejtés klasszikus víziója. Ez klasszikus, mert eredeti, általános, mély gyökerű, és fertőzetlen. Azt mondja, egészen egyszerűen, hogy azoktól az emberektől tanulunk, akikkel azonosítjuk magunkat. Nem tudjuk megtenni, hogy ne tanuljunk tőlük, és nem is tudjuk, hogy tanulunk tőlük.



Mindannyian felismerjük azt, hogy más emberek hatással vannak ránk és gyerekeinkre, és azt is, hogy ezeket a hatásokat szinte lehetetlen elfelejteni. Ennek a felismerésnek a jegyében cselekszünk egész életünkön át, különösen gyerekeinkkel kapcsolatban. Tudjuk, hogy azokhoz az emberekhez fognak nagy valószínűséggel hasonlítani, akikkel kapcsolatban állnak, és akikkel azonosítják magukat.



De csak a közelmúltban végeztek kiterjedt vizsgálatokat, hogy micsoda kiterjedt az a tanult mennyiség, amit mindenki ezen az úton sajátít el a klasszikus úton. Majdnem minden fontos ismeret, ami személyes életünket irányítja, amivel az életben navigálunk, a klasszikus úton tanultak teszik ki.



Sajnos azonban nemcsak hasznos dolgokat tanulunk ezen a módon. Szerencsétlen módon olyan dolgokat is tanulunk, amit jobb lenne nem megtanulni, mint például az hogy vannak dolgok, amit valószínűleg nem tudunk megtanulni, vagy hogy vannak dolgok (általában nem valós) úgynevezett tanulási részkiesések vagy hiányosságok. Megtanuljuk, hogy nem az a fajta ember vagyunk, akitől elvárható, hogy megtanuljon bizonyos dolgokat, ami azután hátrányba hoz minket egész életünkben, és óriási problémákat okoz az egész oktatási rendszerben.



A klasszikus tanulási szemléletnek van egy alternatívája, amely domináns, kényszerre alapozó, manipulatív, diszkrimináló – és rossz. E szerint a nézet szerint a tanulás munka, és mindent meg lehet tanulni, feltéve, ha abba elégséges energiát fektetnek, ha elegendő ellenőrzés alá vetik. Ez az elmélet általános hatalmat nyert az oktatási rendszerekben az óvodától az egyetemekig. Olyan mértékben elterjedt, hogy nagyon sok ember nem tudja elképzelni, hogy van alternatívája.



Ez az a nézet, amelyet a tanulás és a felejtés hivatalos teóriájának fogok nevezni, és amely felelős a következőkért:




arra kényszeríteni embereket, hogy a lehető legkevésbé hatékony módon tanuljanak, ami ugyanakkor garantálja, hogy a leghamarabb fognak felejteni,



meggyőzi az embereket, hogy csak akkor tanulnak, ha erre kifejezett erőfeszítést tesznek, és ha a tanulás nem sikeres, akkor ez az ö hibájuk,



szétválasztani a tanulókat az iskolában úgy, hogy ne segíthessenek egymásnak, és ezzel olyan nehézzé tegyék a tanárok életét, amennyire csak lehet,



belekényszeríteni a tanulókat és a tanárokat eredménytelen tanulási programokba, amelyet távoli tekintélyek terveznek, akiknek nem tudnak mindazokról a nehézségekről, amiket okoznak,



a tanulókat és a tanárokat arra kényszeríti, hogy idejüket rabolják vég nélküli ismétlésekkel, és bevésni, hogy a tanulás frusztráló és nehéz,



diszkriminatív és elkedvetlenítő teszteket erőltetni, amelyek eredménye az, hogy azok, akik a legtöbb biztatást igénylik a legkevesebbet kapják,



meggyőzni a tanárokat, a tanulókat, a szülőket, hogy a legfontosabb az oktatásban az eredmény és a jegyek,



a tanulást egy perré változtatni, amikor az egy öröm kellene legyen, és a felejtést elkerülhetetlenné tenni, amikor az jelentéktelen lehetne.




 Ennél még többet is lehetne mondani. A hivatalos teória, azaz hogy a tanulás erőfeszítés kérdése olyan mértékben elfogadott, hogy azt sokan megváltoztathatatlannak, természetesnek, az alapok lerakásában elengedhetetlennek tekintik. De hivatalos teóriára egyik sem igaz. Mindez nem régi fejlemény, teljesen mesterséges jelenség, ami arra lett kitalálva, hogy megfeleljen az ellenőrzés igényeinek, először a laboratóriumban, azután az iskolában.



A hivatalos teória képviselői elvetik a klasszikus nézetet, ha egyáltalán beszélnek róla, és azt mondják, hogy az „tudománytalan”, „népi pszichológia”, vagy „megalapozatlan”. Azt is mondják rá, hogy az elavult. Valójában a hivatalos teóriával szemben a klasszikus nézetet évezredek tapasztalata támogatja, minden emberi kultúrában.[1]



A következő ábra bemutatja a két vízió különbségét. Senki ne próbálja ezeket megjegyezni, mert világossá fognak válni a következő fejezetekben.



A klasszikus látásmód a tanulásrólA hivatalos látásmód a tanulásrólfolyamatosesetlegesErőfeszítés nélküliKemény munkaészrevétlennyilvánvalóhatártalanhatárosNem meghatározottszándékoltFüggetlen jutalmaktól és büntetésektőljutalmaktól és büntetésektől függőAz önmagunkról alkotott képtől függőErőfeszítés függőVicarious??Individualistic??Soha nem feledhetőKönnyen felejthetőA teszteléssel gátolhatóA teszteléssel megerősíthetőTársadalmi aktivitásIntellektuális aktivitásnövekedésmemorizálás



 Mivel annyira nyilvánvaló, hogy az embereknek gyakran harcolniuk kell, hogy megtanulják azt, amit mi meg akarunk tanítani neki, és azért is, amit maguk szeretnének megtanulni, most megpróbálom még egyszer összefoglalni, amit az egész könyvben szeretnék kifefejteni. A tanulás nem kemény munka. Valamit mindig tanulunk, akár akarjuk azt, akár nem. De azt elérni, hogy szükséges körülmények a rendelkezésünkre álljanak, és az agyunk a tanulásra állítódjon nehéz lehet. A kívánt tanulás, és a káros tanulás elkerülése néha különleges feltételeket kíván és különleges türelmet és tehetséget. Hogy mindezt létrehozzuk meg kell értenünk a tanulást és a felejtést.



A hivatalos teóriát el kellene felejtenünk – de nem tudjuk. A hivatalos teóriát nem úgy tanultuk, mint azt a hivatalos teória állítja – akarattal, szándékosan. Ha így lenne akkor könnyű lenne elfelejteni. Valójában a hivatalos teóriát pontosan azon a módon tanultuk, amit a klasszikus teória magyaráz, azaz a minket körülvevő emberek attitűdjeiből és viselkedéséből.



A hivatalos teória legtöbbünk megkérdőjelezhetetlen részévé vált, mert átjárja az oktatási kultúra legszélesebb köreit, amiben felnőttünk. Általában természetesnek tekintik, és nem kerül törlésre az agyunkból. Ezért kell megtanulnunk – a klasszikus módon – hogy a hivatalos teória nem logikátlan és veszélyes, és segítenünk kell egymásnak, hogy önbizalmat kapjunk az alternatív nézet igazáról, amit a valós élet igazol, szemben a pszichológiai laboratóriumok eredményeivel.



Fordította: Fóti Péter



Kapcsolódó oldalak:




A könyv bevezetője



Fóti Péter: Az iskolarendszer zsákutcája és a kiút



Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenziói

---

## Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknak
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-thomas-gordon-konyvei-szuloknek-es-tanaroknak/
Type: post
Modified: 2022-12-14

Bevezető



Mire Thomas Gordon amerikai pszichológusnak a 60-70-es évek fordulóján irt két könyve a Gondolat Könyvkiadó gondozásában megjelent Magyarországon, addigra a szerző a 80-as évek végén egy újabb könyvet írt a gyerekek és a szülők, illetve a tanárok közötti konfliktusok témájáról. Ha így azt vesszük alapul, hogy az új könyvnek a magyar fordítása hasonlóképpen 25 évbe telik, akkor talán megbocsátja az olvasó, ha ezt a könyvet is „dolgozatunk” tárgyának tekintjük. 



Tesszük ezt nem csupán a frissesség egyébként szép erénye kedvéért, hanem azért is, mert az új könyvben Gordon az időközben eltelt 15 év tapasztalatait és gondolatait is rögzíti. Ráadásul olyan évek tapasztalatát, amely alatt az USA-ban a Reagan nevével fémjelzett konzervatív szemléletmód jutott uralomra. Ez a szemléletmód a gyermeknevelésről vallott konzervatív nézeteket is felelevenítette, sok tekintetben hasonlóan ahhoz, ami a mai magyar társadalomban az utóbbi időben végbement.



Találkozásom a Gordon módszerrel



Thomas Gordon könyveivel való ismeretségem 1987 tavaszán véletlenül kezdődött. Ekkor került kezembe egy gépiratú fordítás, amelynek „A tanári hatékonyság fejlesztése” volt a címe. Bár a cím egy kicsit nyakatekertnek tűnt, mégis nekikezdtem az olvasásnak. Nem is tudtam letenni, sőt másnap újra nekifogtam még egyszer, alaposabban elolvasni. Nem utoljára. Azóta foglalkoztat mindaz, amit a könyvből, majd utána a szerző – Thomas Gordon – alapította kaliforniai Effectivness Training Intézet munkatársaitól, illetve képviselőitől tanultam. Mindehhez a tapasztalathoz társul még az is, amit mint már, a módszer magyar tanárainak egyike, a módszer tanítása során a szülőktől, tanároktól tanultam.



Miközben a módszer tanulójából annak tanárává léptem elő, tipikus utat követtem a Thomas Gordon alapította „modern” „szerzetesrendben”. E hasonlat nem véletlen: A Gordon-módszer vagy az új könyv szerint a Gordon-modell a könyvek mellett – azzal összemérhető intenzitással – a személyes hatás és a jó tanítási módszerek révén, a „rend” tanárai által szervezett csoportos tréningek útján is terjed. (Ennek csak egyik jele, hogy a Gondolat Kiadónál legutóbb megjelent „A szülői eredményesség tanulása” című könyv utolsó lapján már olvashatók a Magyar Gordon Iskola tanfolyamszervező központjának címei.)



Ahogyan a katolikus egyház kebelén belül számos szerzetesrend létezett és létezik, úgy é1 a Gordon-rend a humanisztikus pszichológia Carl Rogers alapította „egyházában”. Gordon maga Rogers tanítványa volt Chicagóban a 40-es években. Olyan kreatív tanítvány, aki az alapító atya szellemét megtartva a módszert jól taníthatóvá dolgozta át, és kiegészítette – más irányzatok – elsősorban az asszertivitási tréningek tanításával és tapasztalataival.



A „szerzetesrend” tanárok nemzetközi hálózatán alapul. Tanár lehet bárki, aki elvégez egy 30 órás 15-25 résztvevővel dolgozó alaptanfolyamot (tréninget), majd egy hasonló hosszúságú tanárképzőt. Csoportot már magának kell gyűjtenie, és ennélfogva Gordon-tanárként, illetve – ahogyan ezt mi nevezzük – instruktorként már csak azok élnek meg – akár mellék-, akár főállásban is -, akiknek sikeres csoportjai nyomán újabb csoportok gyűlnek össze.



A tréningek anyaga természetesen a „rend” alapítói, illetve munkatársai által kidolgozott tananyag, illetve annak az egyes tanár és a rend nemzeti szekciója által átgyúrt változata. Ami a fentebb említett Magyar Gordon Iskolát illeti, annak vezetője F. Várkonyi Zsuzsa, akinek úttörő szerepe volt Gordon eszméinek a magyar szülők és tanárok körébe való behozatalában. Ebben valóban elsők és mindeddig egyetlenek vagyunk a volt keleti blokkban. A Gordon Iskolához jelenleg kb. 100-150 kiképzett tanár tartozik, és az eddig Magyarországon Gordon-tanfolyamon résztvettek száma eléri a 2500-3500 főt.



A nemzetközi „szerzetesrendnek” ez idő szerint az USA számos államán kívül a világ 27 országában van hasonló helyi szervezete, amelyek tanáraik segítségével évente összesen kb. 30 000 szülőt, tanárt, asszonyt, fiatalt képeznek ki, Taivantól Izlandig, Svédországtól Dél-Afrikáig.



Gordon könyvei



Gordon könyvei a tréningek tapasztalatának kontrollja mellett születtek meg, „Fogamzásuk” 1962-re tehető, amikor Gordon először ajánlotta fel a kaliforniai Pasadénában 17 szülőnek azokat a módszereket, amiket addig maga alkalmazott tanácsadói gyakorlatában és otthon. Két év sem telt el, és újabb sikeres kurzusok után dolgozni kezdtek az első Gordon-instruktorok. Újabb két év múlva 1966-ban már több mint 600-ra emelkedett a résztvevők száma, és 1968-ban Gordon elkezdte P.E.T. könyv írását, amely azután 1970-ben jelent meg először.



A könyv az akkori idők egyik bestsellerévé vált, és ezen a sikeren felbuzdulva irts meg Gordon az 1967-ben beindított tanárihatékonyság-fejlesztő kurzusok tapasztalatait, a T.E.T.-et, amely 1974-ben jelent meg első kiadásban. Ebben az évben a tréningeket végzettek száma már elérte a 100 ezret.



Minden bizonnyal azt várja most az olvasó, hogy folytassuk a sikersorozat dokumentálását. Ez azonban csak tündérmesékben van így, a valóságban a dolgok egészen másként alakultak. Igaz ugyan, hogy a hetvenes években a tréning és a módszer megkezdte európai sikerkörútját, és a résztvevők száma ma már túllépte az 1 milliót, de az is igaz, hogy az amerikai fellendülést a 80-as évek eleje óta a látogatottság visszaesése jellemzi. 



Az ok nyilvánvalóan a konzervatív gondolkodás és világszemlélet megerősödésével magyarázható. Ennek a hullámnak a szimptómája volt a gyereknevelés területén a „merj fegyelmezni” stílusú könyvek megjelenése. Az az optimizmus, amellyel Gordon a T.E.T. könyv elején arra számított, hogy az a változás, amely szerint a könyvnek elolvasása vagy a tréningen való részvétel hatására a „tanárok arról számolnak be, hogy szóhasználatukban fokozatosan csökkennek az olyan kifejezések, mint felügyelni, irányítani, büntetni, fenyegetni, korlátokat szabni, rendet teremteni, érvényt szerezni, törvényt lefektetni, keménynek lenni, megróni, leszidni, utasítani, megkövetelni és így tovább” – általános lesz.



Ma már persze könnyű megállapítani, hogy az a remény, hogy a fentiek helyett „a tanárok új kifejezéseket kezdenek használni – például problémamegoldás, a konfliktus feloldása, befolyásolás, konfrontálás, közreműködés, együttműködés, közös döntéshozatal, szerződéses viszony a diákokkal, kölcsönös megegyezés, megbeszélés, az igények kielégítése, a nehézségek leküzdése” – máig sem vált a tanárok és szülők többsége számára mindennapivá.



Ebben a szituációban érezte úgy Gordon, hogy komolyan szembe kell nézni azoknak a köröknek az álláspontjával, akik kifejezetten az ő hite szerint ellentétes álláspontot vallanak. Ennek a szembenézésnek az eredménye az 1987-ben befejezett új könyv, amely a kizárólag vakfegyelemhez vezető fegyelmezés helyett a Gordon-modellt mint az ÖN-fegyelmezett gyerekhez vezető utat ajánlja a P.E.T.-hez, illetve a T.E.T.-hez képest új bizonyítékokkal és gondolatokkal kiegészítve.



A módszer elemei



E hosszas bevezető után joggal várja az olvasó, hogy valamit mondjunk a könyv tartalmáról is. Az előző hosszabb idézet a T.E.T. könyv elejéből származik, és ezért nem tartalmazza azt a négy központi fogalmat, amely minden Gordonkönyv alapját és kulcsát képezi: értő figyelem (aktív hallgatás), én-üzenet, szükségleti és értékkonfliktus.



Ezek azok a fogalmak, amelyek körül a Gordon-modell forog. Míg azonban a magyarra lefordított két könyv a fogalmakat a leírt sorrendben tárgyalja, addig az új könyv egy hosszabb elméleti bevezető rész után az én-üzenetektel halad a szükségleti és értékkonfliktusokon át az értő figyelem felé. Hogy ennek a látszólag sorrendi változtatásnak a magyarázatát megadhassuk, előbb – nagyon röviden – meg kell világítanunk az egyes fogalmak tartalmát.



Az értő figyelem a kisebb-nagyobb problémával küszködő gyermek meghallgatásának, a probléma megoldásában való segítés új útját mutatja be. Sokszor előfordul az, hogy a szülők, tanárok lebecsülik a gyerekek problémáit, vagy óhatatlanul sablonokkal közelítenek meg egy-egy problémát. Ezeket a sokszor veszélyes sablonokat gyűjti csokorba Gordon, és nevezi el őket a kommunikáció sorompóinak. Ezek, mint a sorompó, elterelik a problémával küszködőt attól, hogy önállóan jusson előre valamilyen igazi megoldás felé. 



Ezzel szemben nyújtja a modell az értő figyelem módszerét. Ez nem más, mint a rogersi terápiás beszélgetés módszere, amennyire az egy 30 órás tréning keretein belül megtanítható. Szinonimái sokat elárulnak lényegéből: reflexió, figyelem az érzelmekre és a tartalomra, tükrözés. A problémával küszködő gyerek és – tegyük hozzá – felnőtt számára is fontos és segítő lehet, ha valaki végigkíséri azon az úton, amit egy probléma megfogalmazása, tisztázása jelent. Ez a segítség, ha a segítő fél igyekszik a beszélő által nehezen megfogható érzelmeket kimondani, a tényeket rögzíteni. Az ilyen beszélgetés előnye nemcsak a „beszélőnél”, hanem a meghallgatónál is jelentkezik. Valóban megtudhat valamit a másik emberről.



A ,,klasszikus” Gordon-könyvek második logikai egysége az én-üzenetekkel foglalkozik. Az én-üzeneteket mindazokban a helyzetekben ajánlja Gordon, amelyekben a szülőknek, tanároknak vannak problémáik gyerekeik, tanítványaík viselkedésével. Az én-űzenet fogalma itt is egy ellentétpár – a te-üzenetekkel való összehasonlítás – segítségével világítható meg jól. Sokunkat arra tanított az élet, hogy ha valamilyen elfogadhatatlan viselkedéssel találkozunk, akkor azt – miután kellően feldühítettük magunkat – a „te” alannyal és a másik fél minél értékelőbb leírásával kezdjük meg. Harmadik elemként kerülnek ezekbe a mondatokba azok a konkrét megoldások, amelyeket egyedül helyesnek kiáltunk ki problémánk megoldására (Teszed le azt az ollót, büdös kölyök!). 



Az én-üzenetekben mindez kidobásra kerül. Az én-üzenet alanyai mi magunk vagyunk, tartalma pedig a másik értékelése helyett viselkedésének értékelésmentes leírása, illetve annak vázolása, hogy a másik viselkedése milyen konkrét hatással van most vagy a lehetséges jövőben rám nézve. Utolsóként egy jó én-üzenetnek tartalmaznia kell azt is, hogy mindez milyen érzést vált ki belőlem. 



Az így megfogalmazott, első pillanatban furcsa mondatok (Félek, hogy elvágod a kezed, vagy megsebesíted a testvéred, ha kardnak használod az ollót, és olyan komoly sebet ejthetsz magadon vagy rajta, hogy vérezni fogtok, és nekem kell majd bekötözni benneteket, vagy orvost hívni!) úgynevezett felelősségüzenetek. Azáltal, hogy kimarad belőlük a konkrét megoldás felkínálása, a másik fél számára nyitva áll az út az ellentmondásra vagy a változtatásra. Mivel az én-üzenet nem minősíti a másik felet, ezért valószínűbb, hogy a problémákból nem harc, harag, sértődöttség lesz, hanem egyezkedés, megbeszélés.



Mindez azonban az én-üzenetek és az értő figyelem együttes használatát követeli a konfrontációk konstruktív megoldására. Az én-üzenet a konfrontáció megnyitására szolgál, az értő figyelem pedig a másik ember reakciójának pontos megértésére. Ha a konfrontált fél azt gondolja, hogy a másik által szóvá tett viselkedés valójában nem érinti őt kézzelfoghatóan, akkor ezek nem működnek. 



E fél mondat a gordoni nevelésfilozófia egyik legfontosabb kulcsa. Mást és mást kell hogy jelentsen a tolerancia univerzális értéke az első, illetve a második esetben. Ha a másik fél viselkedése, igénye engem kézzelfoghatóan érint, pénzembe, fáradságomba kerül, testi kellemetlenségem lehet az ára a másik viselkedésének vagy igényének, akkor természetesen ebben mindenképpen ragaszkodnom kell egy olyan megoldáshoz, amely a fentieket megszünteti, illetve bekövetkezésüket elhárítja. A tolerancia itt azt jelenti, hogy ahelyett, hogy a saját megoldásomat erőltetem a másikra, hajlandó vagyok egy közös, mindkettőnk igényeit kielégítő megoldás kreatív megkeresésébe belefogni. Az utóbbi esetben erről persze szó sem lehet: ha igényeink kézzelfogható módon nem sértik egymást, akkor erre nem kell közös megoldást keresni. 



Ez nem jelenti azt, hogy ez a Gordon által értékkonfliktusnak nevezett helyzet ne lenne számomra fontos. De mindannyian tudjuk, hogy kinek-kinek az értékei nem könnyen változtathatók, és egy ilyen értékünk – legyen az a hajviselet, vallási meggyőződés stb. – mennyire a személyiségünk magvát képezi. Az előzőekben vázolt első esetre ajánlja Gordon az általa III. módszernek nevezett (szemben a tekintélyelvű (I.), illetve az alávető (II.) módszerrel) 6 lépéses problémamegoldó eljárást. 



A módszer amelyet Gordon Dewey-tól, a nagy hatású amerikai pragmatista nevelésfilozófustól vett át, nem túlzottan meglepő az első pillanatra. Az első lépésben tisztázni kell a problémát, a másodikban megoldásokat kell gyűjteni, azok értékelése nélkül, míg a harmadik lépésben kerül sor az ötletek értékelésére. A minden résztvevő számára elfogadható elképzelések közül választanak egyet a konfliktus résztvevői, és ezt az ötödik lépésben bevezetik, illetve a hatodikban ellenőrzik. 



Hiszen mi ezt mindig így csináljuk – kiálthat fel az olvasó sok szülővel és tanárral egyetemben, aki magát a demokrácia mintaképének tartja. Bizonyosan sokak valóban így is csinálják, de az ördög, mint tudjuk, a részletekben van elrejtve: Vajon valóban sikerül-e mindig a konfliktusmegoldás első pontjában a résztvevők igényeit tisztázni, és nem rögtön a megoldásgyűjtésnek és az értékelésnek nekiesni? Vajon a második lépésben sikerül-e elkerülni azt, hogy csak a felnőtt félnek vannak megoldásai,



és a gyerekek szerény megoldáskísérletei nem kerülnek-e rögtön a szőnyeg alá besöprésre? Vajon ezek után a mindenkinek megfelelő közős megoldás kiválasztása helyett nem egy egyszerű szavazás dönt-e arról, hogy a kisebbségnek mihez kell kedve ellenére ragaszkodni? Vajon mindent elkövetnek-e a résztvevők, hogy a dolgok működjenek is, és vajon kitűzik-e előre az ellenőrzés belátható időpontját?



Ami az értékkonfliktusokat illeti, ezekkel kapcsolatban sem ajánl valami forradalmian újat Gordon. Értékeinket nemcsak, sőt talán nem is elsősorban szavakkal tudjuk átadni utódainknak, hanem sokkal inkább azzal, ha magunk is szavainknak megfelelően élünk, ha ezzel modellt tudunk adni a következő generációnak. Azzal, hogy amikor tanácsért fordulnak hozzánk, akkor valódi tanácsadóként viselkedünk, nem pedig tanítómesterként kioktatjuk, és pláne nem nyaggatjuk a másikat, hogy mindenképpen és mindig megfogadja azt, amit mi tanácsnak szánunk.



Az új Gordon könyv újdonságai



Az első két – magyarra is lefordított – Gordon-könyv üzenete abban állt, hogy a szülőknek, illetve a tanároknak meg kell tanulniuk megkülönböztetni a tanár és szülők, illetve a gyerekek közötti kapcsolat alapeseteit, és ennek megfelelően kell a Gordon ajánlotta eszközöket alkalmazniuk. Az új Gordon-könyv ehhez képest annyiban új, hogy a konzervatív, büntetésre, jutalmazásra építő hatalmi eszközök helyett a gordoni eszközöket a gyerekek hatékony befolyásolásának eszközeiként ajánlja. 



Filozófiai eszmefuttatásokkal, szociológiai és pszichológiai vizsgálatok eredményeivel bizonyítja, hogy a hatalomra építő szülői felfogás rombolja a gyermeki személyiséget, és a hatalom eszközei a gyerekek életkorával fordítottan arányosak. Ezért van az, hogy a tekintélyelvű családokban felnövő gyerekek olyan sokszor menekülnek a deviancia különböző formáihoz. Gordon és egész „szerzetesrendjének tapasztalata az, hogy a befolyásolás eszközeivel élő szülők sokkal hatékonyabbak gyerekeikkel kapcsolatban, és hogy az így felépített kapcsolatok melegebbek és hosszabb távra szólnak”.



Amíg a 60-70-es években Gordon egyaránt igyekezett harcolni az akkor uralkodó, a gyereket magára hagyó nevelés és az autoriter nevelési stílus ellen, addig a 80-as években az utóbbi stílus egyértelmú megerősödése miatt határozottabban ez ellen kellett küzdenie. Nem véletlen, hogy az új könyv második részének elején az alábbi kérdést teszi fel magának a szerző: „Miért van az, hogy a fegyelmező-ellenőrző modellje a gyereknevelésnek századokon át – kis módosulásokkal makacsul tartja magát? Miért próbálkoznak a szülők és a tanárok a büntető módszerekkel, mikor sok a bizonyíték arra, hogy ez milyen hatástalan a gyerekek viselkedésének megváltoztatására? 



Miért gondolják a felnőttek, hogy jogosítványuk van a hatalomra épített fegyelmezésre, mikor minden bizonnyal felismerik, hogy a gyerekek harcolnak ezek ellen, vagy minden lehető módon igyekeznek az ilyen hatalomtól minél messzebb kerülni? Es miért képzelik a tanárok és a szülők, hogy ellenőrizhetik és kényszeríthetik a tizenéves fiatalokat, amikor már nincsen hatalmuk felettük?



A szülőkkel és tanárokkal folytatott három évtizedes munka tapasztalatai adtak néhány választ a fenti kérdésekre. Az emberek azért ragaszkodnak a keménykezű fegyelmező szerepének eljátszásához, mert azt gondolják, hogy e szerep egyetlen alternatívája az, ha engedékenyek, és ezt senki nem szereti, sem a gyerekekkel, és egyáltalán senkivel szemben sem. Ezt a gondolkodásmódot vagy-vagy gondolkodásnak neveztem könyvem egy korábbi fejezetében. Ha valóban csak két választási lehetőség van, akkor autoriternek lenni sokkal jobban tetszik a szülőknek, mint a megengedő magatartás. Inkább használom a hatalmamat, mint hogy a gyerekek kezébe adjam a hatalmat, inkább én ellenőrzöm őket, mint hogy káosz legyen, ami abból fakadna, hogy feladom az ellenőrzést felettük.”



Ezeknek a gondolatoknak a mai Magyarországon is van aktualitásuk. A kommunista „szocializmus” idején minden irányzat egyaránt másként leplezte magát. Míg az igazi autoriter nevelők vagy hallgattak, vagy szocialista lével öntötték le a maguk gondolatait, addig a többi tábor is hasonló rejtőzködésre kényszerült. Félő, hogy ma, amikor a múltból minden tagadásra kerül, olyan dolgok is kiűzetnek, amelyek pedig a magyar hagyományban közel álltak mindahhoz, amit Gordon mond.



Az én üzenetek előtérbe kerülése



Mindezek után visszatérhetünk egy korábbi problémánkra, arra, hogy miért változtatta meg Gordon tanai felépítésének szerkezetét. Miért került előtérbe az én-üzenet és a III. módszer, és szorult háttérbe az értő figyelem? Mindennek számos oka van. A korábbi, a magyarra lefordított könyvekben követett rendszer szerint a módszer legbensőbb magva az értő figyelem. E nélkül nem lehet sem sikeresen konfrontálni, sem a szükségleti konfliktusokhoz a III. módszert alkalmazni. Az értő figyelem elsőnek való tárgyalása ezt a központi helyzetet tükrözi, valamint azt is, hogy Gordon számára Rogers tanítványaként és konzultáns pszichológusként ez volt a kiindulási pont.



Az én-üzenetek „előretörését” azzal is magyarázzák, hogy a trénerek a tréningeken szeretnének mindjárt az elején valami kézzelfoghatót nyújtani a tanárok és szülők számára. Ennél mélyebb magyarázatot ad azonban Gordon, amikor új könyvében úgy fogalmaz: „azokat alternatfv módszereket és eszközöket úgy fogom bemutatni, ahogyan azok a gyerekek legkorábbi` éveiben alkalmazhatóvá válnak, mielőtt a nyelv és a kommunikáció eszközei teljesen kifejlődnek. Ezután fogom azokat a módszereket és eljárásokat bemutatni, amelyek a kétirányú kommunikációt igénylik.”



Ami az első érvet illeti, valóban sok tanfolyami résztvevő számol be arról, hogy az én-üzenetek megtanulásának nyomán sokkal bátrabban mer konfrontálni, és sokkal nagyobb eredményeket is ér el, mint korábban. Ugyanakkor azonban az én-üzenetek önmagukban nem elégségesek, és sokszor a korábbi alárendelődő magatartás helyett nem az asszertív – önkifejező, önérvényesítő – magatartás születik belőlük, hanem egy másik rossz véglet, az autoriter magatartásra jellemző agresszivitás.



Mindez azzal a veszéllyel függ össze, amit Gordonnak nem is sikerül elkerülnie: A piacgazdaság versenye mindenkit portékájának feldicsérésére kényszerít. Igv van ez Gordonnal is. A III. módszer világmegváltó eljárásának kikiáltása sajnos ehhez a tendenciához tartozik. Természetesen a III. módszer nagyszerű eljárás bizonyos konfliktusok – mint elmondottuk az úgynevezett szükségleti konfliktusok – megoldására, de nem alkalmazható univerzálisan. Tipikusan ilyen hibát követtek el egy iskola tanárai az általunk tartott kurzus után -, amikor tantestületi értekezleten akartak a III. módszer eljárását használva a tanulóktól elvárt erkölcsi normákkal kapcsolatban egységre jutni. Mindez azonban természetesen nem a szükségletek, hanem az értékek világa!



Ugyanakkor igaz az, és itt szeretnék visszakanyarodni az új könyvben ajánlott genetikus tanítási rendszerhez, hogy a gyerekek élete az első időben az alapszükségletek körül forog. A szülők észre sem veszik, hogy mikor indul az a fejlődés, amely évekkel később az értékek különbségéhez fog vezetni. A III. módszer tehát nem univerzális, hanem „helyi” csodaszer, amely nem minden konfliktus, hanem sokkal inkább a mindennapi élet megszervezésével kapcsolatos konfliktusok megoldásában segít. 



Ajánlás



Mindaz, amit Gordon az értékkonfliktusok kezelésével kapcsolatban mond, az nagyjából evidencia (modellnyújtás, tanácsadás), még akkor is, ha sok szülő ezt sem tartja be. A Gordon-modell újdonsága nem ez, hanem az, hogy a mindennapi élet összesűrűsődött konfliktusait értelmes rendszerbe lehet vele szervezni, és a rendszerből a konfliktusnak, problémának megfelelőt lehet elővenni. Ez az eszköztár azonban csak akkor lesz élő, ha a Gordon-módszert nem mint eszközgyűjteményt, hanem mint modellt is fel tudjuk fogni. Modellt, amely az eszközökön túl filozófiai premisszákon is nyugszik, még ha ezek nincsenek is agyonhangsúlyozva, a könyvek készültek ugyanis a pragmatikus amerikai piacra.



Minden, még az amerikai puding igazi próbája is az evés! Mindenki csak saját maga győződhet meg a módszer erényeiről és hibáiról. Ajánljuk ezért ezeket a könyveket azoknak, akikben még él a vágy, hogy gyerekeik, legyenek azok vér szerintiek vagy iskolai tanítványok, az élet dolgaiban is kreatívakká, önmagukért és társaikért felelős felnőttekké váljanak.



Irodalom:




P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Gondolat Kiadó, Bp., 1990



A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T. módszer. Gondolat Kiadó, Bp., 1989



Teaching Children Self Discipline at Home and at School. New Ways Parents and Teachers Can Build Self-Control, Random House, New York, 1989.




(Új pedagógiai szemle – 1992/1 85-90. o.)



További olvasmányok: 




Fóti Péter: Thomas Gordonról, annyi év után…



Gordon tréningek Magyarországon

---

## James Herndon:  Véletlen
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/james-herndon-veletlen/
Type: post
Modified: 2022-11-24

#6 magyarázó megjegyzés / könyvrészlet a szerző: „How to Survive in Your Native Land” 115.oldal



Néhány egészen északon elő indián törzsnek nagyban függött a megélhetése a jávorszarvas vadászatától. Amíg a szokásos vadászösvényeiken jávorszarvasra vadásztak, és jávorszarvast találtak és öltek, addig minden rendben volt. De időnként előfordult, hogy a szokásos vadászösvényeken egyáltalán nem találtak jávorszarvast. Ahelyett, hogy a szokásos útvonalakon maradtak volna és éheztek volna, az indiánok varázslatot használtak a jávorszarvas megtalálására. A varázslat mindig működött. Ezért néhány antropológus felkereste az indiánokat, hogy kiderítse, mi a helyzet a varázslattal. Működött-e a mágia, akarták kideríteni, vagy volt valami racionális magyarázat, vagy csak szerencse volt? Az antropológusok leültek és figyelték a vadászatot, és látták, hogy eljött az idő, amikor elfogyott a jávorszarvas. Amikor ez megtörtént, az indiánok kivettek néhány szarvascsontot egy zsákból, és a földre dobták, és amelyik irányba mutattak ezek a csontok, abba az irányba indultak el szarvasra vadászni, és amikor ezt megtették, olyan szarvasokkal tértek vissza, amelyeket találtak és megöltek. A varázslat működött. A csontok igazat mutattak. Az antropológusok elgondolkodtak a dolgon, és végül rájöttek, hogy az történt, hogy a jávorszarvasok, miután egy ideig a szokásos jávorszarvas-útvonalakon vadásztak, elkezdték elkerülni ezeket a rendszeres útvonalakat. A jávorszarvasok nem voltak buta népség, ezért máshol bóklásztak, mert elegük volt abból, hogy megzavarják és megölik őket. Amikor a csontokat dobáltak, azok véletlenszerű irányokba mutattak, és ezek közül sok irány nem egyezett a rendszeres szarvasösvények irányával. Így a jávorszarvasok elkerülték a szabályos ösvényeket, a csontok pedig a szabályos ösvényeket, az indiánok pedig a szabályos ösvényeket, így az indiánok és a jávorszarvasok ezeken a véletlenszerű ösvényeken fedezték fel egymást.



Az indiánok, hogy meggyőzzék magukat a rendes szokásaik elkerüléséről, mágiához folyamodtak.



Fordította: DeepL Translator, korrigálta: Fóti Péter



Kapcsolódó oldalak:




James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről



James Herndon: Kolumbusz Kristóf avagy tanárok egy új világban

---

## Tanítás és tanulás
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-tanitas-es-tanulas/
Type: post
Modified: 2022-11-16

Jobb tanulási eredményeket nem attól várhatunk,hogy a tanárok jobb instrukciókat adnak, hanem attól,ha a tanulóknak több lehetőségük lesz alkotni.



Seymour Papert



Miért tesznek fel a tanárok kérdéseket, amikre maguk tudjak a választ?Ha egy iskolában kérdések hangzanak el, akkor azoknak tanulóktól kellene jönniük.



A.S.Neill (A dominie in Doubt 1921)



Bevezető megjegyzések



 Néhány éve foglalkozom az angliai summerhilli iskolával[2]. Ez az iskola a ma letéző demokratikus iskolák legrégebben működő „példánya”. Ami az iskolát 180 fokban mássá teszi, mint a „normális” iskolák (beleértve a legtöbb un. alternatív iskolát is), az az, hogy Summerhillben nem kötelező az órák látogatása. Ennek ellenére vannak órák, melyeket a tanárok kötelezően megtartanak.



Vannak Summerhillen kívül más demokratikus iskolák is. Lehetne jellemezni őket úgy is, hogy ezek olyan iskolák, ahol nem kötelező a tanítás. Mégis a demokratikus iskolák legfőbb meghatározó jegye inkább az, hogy a közösség gyakran összejön, tárgyal és dönt a közösség életét meghatározó kérdésekről.[3]



Vannak közöttük olyan iskolák, ahol a közösség úgy dönt, hogy valamilyen mértékben vannak kötelező órák. De ezt a szabályát a közösség bármikor meg is változtathatja. Summerhillben azonban ez a kérdés nem tartozik a közösségi gyűlés hatáskörébe. (Amikor az angol oktatásügyi kormányzat kötelezővé akarta tenni az óralátogatást Summerhillben, az iskola elment a legfelsőbb bíróságig és ott sikeresen megvédte saját oktatási filozófiáját ezzel a sarkalatos ponttal egyetemben. Az iskola igazgatónője, az alapító A. S. Neill lánya, Zoe Readhead azt mondta, hogy olyan Summerhill, ahol kötelező órák lesznek, nem lesz.) Megint más demokratikus intézményekben, a Sudbury-Valley típusú iskolákban tanítás csak akkor van, ha a gyerekek ezt kifejezetten kérik.



Korábbi cikkeimben a demokratikus iskolák demokratikus oldalával foglalkoztam. Ugyanakkor legutóbbi látogatásom a Bódeni-tó melletti németországi Sudbury-Valley iskolában[4] elgondolkodtatott.



Az iskolába úgy kerültem, hogy kerestem egy demokratikus iskolát a német nyelvterületen, mert ezt a nyelvet jobban értem, mint az angolt. Summerhillben járva részt vehettem az önkormányzat ülésén, de nem sokat értettem belőle, mert a dialektust nem ismerem. Így írtam egy e-mailt a Sudbury-Germany levelezőlistára[5], keresve egy német nyelvű demokratikus iskolát. Ezzel találtam kapcsolatot először. Meg kell jegyezni, hogy ez az iskola sem régóta működik.



Egyáltalán demokratikus iskolák inkább csak az angolszász országokban, illetve a volt angol gyarmatbirodalom területén működnek. Ausztráliában, Új-Zélandon, Indiában, az USA-ban, valamint Hollandiában, Izraelben.



Ellátogathattam tehát a Bódeni-tó melletti iskolába, és láthattam, amire korábban csak gondoltam: iskola tanórák nélkül. Ezen aztán el kellett gondolkodnom. Vajon ezt az egészen extrém dolgot is jónak találom? Vagy Summerhill igazán a maximum, amit még el lehet fogadni?



Koncentráció



A tanulásról



 A gyermek megtanul járni, beszélni. A gyerek iskolába megy, ahol a tanároktól tanul, és osztályzatai alapján felsőbb iskolába, iskolákba lép. Van, aki jól tud tanulni, van, aki kevésbé. Mindenesetre a tanulás nem választható el attól a gyermeki vágytól, hogy a gyermek aktív szerepet kíván játszani a világban, az öt körülvevő kultúrában.



A tanulásnak több köze van a szerelemhez, mint a pedagógiához, vagy a didaktikához. Valamit tudni, legyen az egy elképzelés, vagy képesség, annak több köze van egy emberi kapcsolathoz, mint az evéshez, vagy az emésztéshez. (Issza a tudást).A tanulás egy társadalmi és nem egy technikai folyamat, megértéséhez ezért a társadalmi környezetet kell megvizsgálnunk. Mindez nem azt jelenti, hogy le fogjuk tudni írni a tanulást egy modell segítségével, ahol ok-okozati összefüggések vannak. Amit szeretnénk adni, az hozzájárulás annak megértéséhez, hogy mi történik a felszín alatt.



A tanulás ilyen felfogása segíthet abban, hogy az iskolákat olyan helyekké alakítsuk, ahol a hangsúly az emberi kapcsolatokon és nem az elsajátítandó tananyagon van. A ma létező iskolák közül a magukat demokratikus iskolának nevező csoport közelít ehhez az ideálhoz.[6]



Mielőtt a kifejtés részleteibe belemennék, szeretnék egy általános megjegyzést tenni:



A tanulás három alapvető módon történik:



1.Egyéni tanulás2.A tanuló segítséget kér egy másik gyerektől, felnőttől, vagy tanártól. (asked for help)3.A tanuló nem kér segítséget, de mégis tanítják (unasked for help)Belső motivációBelső motivációKülső motiváció



Bár mindhárom tanulási forma vezethet eredményre, tézisem az, hogy a harmadik fajta tanítási-tanulási mód káros. Túlzásba víve úgy hat, hogy a másik két, az emberi kíváncsisághoz, kreativitáshoz kötött tanulási módot háttérbe szorítja, és rongálja az emberi képességeket. A tradicionális otthont, tradicionális iskolát úgy lehet jellemezni, hogy ott a három tanulási mód közül a harmadik dominál, visszaszorítva az első kettőt, míg a demokratikus iskolákban a tanulásnak és tanításnak csak az első két fajtája fordul elő.



Tradicionális iskola



1.2.3



Demokratikus iskola



1.2.



A tanulás aktív folyamat, amelyben a tanulónak az önállósága, a választása, a szándékossága nyilvánul meg. A tanulás központi figurája a tanuló. A tanulás legfontosabb forrása a tanuló kíváncsisága, érdeklődése, bizalma, koncentrációja, reflektálóképessége. Mindezzel nem azt mondjuk, hogy a társadalmi környezet ne játszana fontos szerepet. De a társadalmi környezet nem a tanulás oka. A befolyása nagy, a környezet lehet támogató, vagy hátráltató, segítő vagy gátló, ösztönző vagy visszatartó a világgal való kapcsolatba kerülésnél. 



De még a legösztönzőbb környezet sem garantálja a tanulást. A tanulás forrásai az egyes emberben vannak, nem a társadalom teremti őket, mert az csak akadályozza, vagy segíti a tanulást, a növekedést. Ez akkor is igaz, ha a kultúra a tanulás elengedhetetlen feltétele, mert nélküle nem jön létre a beszéd, az absztrakt gondolkodás, a szeretetre való képesség; de mindezek, mint lehetőségek a kultúra előtt léteznek az emberi génekben.



A tanítás nem váltja ki a tanulást mechanikusan, mint az ok az okozatot. A tanítás szeretné magát ilyen színben feltüntetni, de a tanulásnak sokkal bonyolultabb feltételrendszere van. Amivel itt foglalkozni szeretnénk. A tanulás társadalmi folyamat, de nem szűken vett iskolai-technikai folyamat. A tradicionális iskola megpróbálja a tanuló központi helyét a tanulásában eltüntetni. A tradicionális iskola ellenőrizni és manipulálni akarja a tanulást, homályossá téve annak igazi tartalmát: a világ aktív elsajátítását.



Saját élményeim



 Mielőtt a részletes kifejtésbe kezdenék, számot szeretnék adni saját élményeimről a tanulást és tanítást illetően. Visszatekintve, a legszomorúbbnak az tűnik, hogy milyen sok tananyagleadó, -visszakérdező és fegyelemfenntartó tanárral találkoztam. Nem tudom, miként alakult volna a sorsom, ha olyan tanáraim lettek volna, akik figyeltek volna arra, hogy mi érdekel engem igazán. Amikor ma kritikusan fordulok a kötelező iskolázás felé, akkor ugyanezt a kérdést vetem fel:



Hová lesz az a hatalmas tanulási energia az iskolában, amely a kis gyerekekben születésüktől fogva megvan, és ha a családban kedvező feltételek vannak, akkor legalább az iskola kezdetéig meg is őrzik ennek jelentős részét? Sajnos, az iskola sokak számára az érdeklődés vezette tanulás zsákutcája. A tanárok persze nem tudatosan vetnek véget a tanulás belülről vezérelt formájának, hanem azért, mert nem veszik észre, hogy maguk is az iskola áldozatai. Nem kérdőjelezik meg a rendszert, amely őket is leszoktatta a belülről vezéreltségről. Fantázia nélküli bürokraták lesznek.



Ezért, ha visszagondolok az iskolapadokban eltöltött hosszú évekre, látom, hogy milyen sok órát töltöttem el értelmetlenül, az iskola követelményinek megfelelve, ahelyett, hogy azzal foglalkozhattam volna, ami izgatott, ami a saját érdeklődésem lett volna. Ez nem azt jelenti, hogy ne lettek volna olyan helyzetek, amikor érdeklődésem és a tanárok követelményei találkoztak. Ezek boldog és jó idők voltak. De megesett, amikor az ellenkezője volt igaz: amikor az iskola bennem fájdalmas harcot okozott: jó tanulónak lenni, és azt tenni, amit a tanárok tőlem követelnek, vagy arra a hangra hallgatni, hogy ez engem nem érdekel.



Persze az iskolát, mint intézményt soha nem kérdőjeleztem meg. Az iskola az iskola, hogyan is lehetett volna más. De ma már sajnálom a haszontalan dolgozatok, az értelmetlen problémák miatt elvesztegetett időt. Nem hiszek abban, hogy az iskolai buzgólkodás jót tett nekem, hogy ez tett azzá, ami lettem. Életem valódi előrevivői nem ezek az iskolai kötelező feladatok voltak.



A tanítás és a tanulás kapcsolata



 Mi a kapcsolat a tanítás és a tanulás között. A két szó a magyar nyelvben közös tövű ezért valahol összetartoznak. Első pillantásra azt mondhatnánk, hogy úgy tűnik, a tanulás a tanítás eredménye, minél jobb a tanítás, annál jobb a tanulás. Az iskolában ott van a tananyag, amit meg kell tanítani, másrészt ott vannak a tanulók. A tanár feladata az előzőt az utóbbi fejébe varázsolni. 



Gyakorlatilag a tanítás körüli összes vita a fenti művelet körül folyik. Néha arról van szó, hogy mit kellene tanítani, néha arról, hogy hogyan. Milyen gyorsan, milyen sorrendben, milyen életkorban, milyen módszerrel. Máskor arról folyik a szó, hogy hogyan kell ellenőrizni és értékelni a tanítást és a tanulást, és felmerül a kérdés, hogy miért marad meg egyes fejekben a tananyag, míg másokban nem. (A tanulási készségek és azok hiánya). De az egész színdarab mindig arról szól: tananyag, agyvelő, a tananyagot az agyvelőbe táplálni.



Az persze természetes, hogy a tanári szakma sok képviselője visszautasítaná munkájuk ilyen sarkított meghatározását. Inkább úgy gondolkodnak magukról, mint egy segítő szakma képviselőiről, akik éltetik és segítik tovább adni a kultúrát. Mégis, ha valaki azt nézi, hogy a tanárok mit tesznek, és nem azt, amik magukról mondanak, akkor mégis minden nemes szándék ellenére áll az, amit írtam. A tanár tartja a karikát (követel vagy fenyeget), és a tanulónak ugrani kell. (Természetesen a tanároknak megvannak a maguk karikái, amelyeket nekik kell átugraniuk. Az egyszerű tanártól, az igazgatóig, a tanfelügyelőig mindenkinek ugrani kell. Mindenki annyira el van foglalva az ugrálással, hogy senkinek nincs ideje megkérdezni, hogy miért vannak karikák, és miért kell ugrani.)



Minden segítő foglalkozásnak van egy belső konfliktusa (pszichiáterek, orvosok, szociális munkások, tanárok). Ezen foglalkozások űzői rá vannak szorulva arra, hogy a segélykérők folyamatosan áradjanak feléjük. Ezért, akár tudattalanul is, nagy a kísértés arra, hogy úgy „segítsenek”, hogy magukat nélkülözhetetlenné tegyék, hogy a kliensek úgy érezzék, hogy további segítségük nélkül nem boldogulnak, és ezért mindig újra felkeressék a segítőket. A segítő hajlik arra, hogy a maga szerepét a megváltóhoz hasonlónak lássa. Ez tehát nem a paciens önállósága felé vezető út.[7]



Ugyanakkor tudjuk, hogy a nagyon sok mindent tanulunk tanítás nélkül. Mindez azonban mégsem azt jelenti, hogy ne lenne kapcsolat a tanítás és a tanulás között. Hogy ezt a kapcsolatot mélyebben, jobban megérthessük, meg kell vizsgálnunk a tanítási szituáció kontextusát (környezetét). Különbséget kell tenni a között, amikor a tanuló kéri a tanítást(2), az az ő kezdeményezésére jön létre, és a között, ha ez nincs, azaz ha a tanítás kéretlen(3), ha a tanuló egyetértése nélkül jön létre, mert a tanár úgy érzi, (vagy az a valaki, aki a tanárt képviseli) hogy az jó a tanuló számára.



Mindenki számára ismerős a szituáció, amikor valakit tanításra kérnek. Mindenki került már helyzetekbe, amikor kért, vagy nyújtott segítséget. Aki segítséget kér, az nyitott a tanításra, a tapasztalatra. Ez azonban még nem biztosíték arra, hogy a tanítás eléri célját, azazhogy a segítség kérője tanulni fog, még akkor sem, ha ö kérte, hogy tanítsák. Csak arról lehet szó, hogy sokkal, de sokkal könnyebb dolga lesz. A tanár segíthet a tanulásban, de nem veheti át a tanulást a tanulótól.



A legnagyobb tanítási probléma az olyan iskolákban, ahol a tanulás kötelező, az, hogy itt a segítség a nem kért segítség kategóriájába tartozik. Ez kényszer segítség. Az ilyen kényszerített segítség pedig általában megakadályozza a tanulást.



A nagyon fiatal gyerekek, akik még érzelmeiket nyíltan és direkten kinyilvánítják, erős elutasítással reagálnak a nem kért segítségre. Ne, hagyd, hogy én csináljam! – ordítanak. A nem kért segítség gyakran hordozza azt a kimondatlan üzenetet, hogy „te nem vagy képes erre, neked ezt meg kell tanulnod tőlem!”. A gyerek meghallják ezeket az üzeneteket, ha elég gyakran ismétlődnek, és akkor elkezdenek hinni bennük. A kéretlen tanítás inkompetenssé teszi őket, és a kéretlen tanítás akadályozza őket a tanulásban.



Van azonban még egy mélyebb oka annak, hogy a kéretlen tanítás miért nem eredményes. Amikor valaki kéri a tanítást, akkor el is vár valamilyen segítséget, a tanuló a befogadásra van hangolva. A kéretlen tanítás esetén, a tanár betolakodó. A tanuló elfordul a tevékenységtől, és a betolakodó ellen fordul. A tanítást így nem látja és nem hallja. A tanuló agyát az a kérdés foglalja el, hogy „Mi történt itt? Ki hívott téged?”



Természetesen a tanításra való felkérés sem olyan egyszerű. A tanuló sok különböző – nemcsak verbális módon – kérhet segítséget. A másik oldalon viszont az, hogy valaki valamivel küzd, az még nem jelenti azt, hogy segítséget kérne. Gyakran még a segítség felajánlása is hordozhat olyan üzenetet, hogy a segítség felajánlója kételkedik abban, hogy a másik képes maga megoldani a saját problémáját. Mindez azonban nemcsak az iskola sajátja. A családi nevelés is hordozhatja a kéretlen tanítás számos esetét és formáját.



Az iskola előtt



 A gyerek a kezdetektől fogva szeret kísérletezni, az örömmel járó próbálkozásait megismételni, és új dolgokat készíteni, pusztán a készítés kedvéért. Így tanul.



Az újszülött fel szeretné fedezni önmagát és a világot. A felnőttek, akik ezt a folyamatot így vagy úgy végigélték, a maguk módján igyekeznek gondoskodni róla. Vagy megértik ezt a gyermeki igyekezetet és támogatják, vagy értetlenül állnak vele szemben.



Az újszülött felfedező vágya eleinte a saját testére vonatkozik. Felfedezi a kezét. Amikor megpróbálja kezét a szájába venni, megtörténhet az, hogy ezt az igyekezetét félreértik, és elkezdik táplálni. Pedig csak az érdeklődését akarta kielégíteni, nem volt éhes. A felnőtt lehet, hogy észrevette a csecsemő igyekezetét, és jó szándékkal segíteni akar neki, beteszi a kezét a szájába, és értetlenül áll az előtt, hogy miért kezd a gyerek sírni. Aki azért sír, mert nem hagyták, hogy önmaga kísérletezzen. A felnőtteknél ezt nem éri, mert nála ez a felfedező kíváncsiság visszaszorult.  Nem tudja már, hogy milyen fontos ez a gyermek számára.



Ha az anyát a baba kísérletezése a keze szájhoz vezetésével beavatkozásra készteti, akkor téved. Ez a kéretlen tanítás első formája.[8]



Ha a gyerekről alkotott képből hiányzik, hogy a gyerek nemcsak enni akar, akkor egy kettősség keletkezik: Az, amit a gyerek akar, és az, amit a róla gondoskodók gondolnak, hogy akar. Ezzel a kettősséggel messzemenő konfliktusok sorozata kezdődhet el. 



Ha a kisgyermeknek sikerül elérni a kitűzött célt, és kezét a szájába veszi, ez által ügyesebbé válik, míg ha ebben megakadályozzuk, akkor önbizalma csökkenhet. Ha a kitűzött célt elérte, és sokszor megismételte, akkor érdeklődése új irányokba fordul. Az egész keze után felfedezi ujjait, és hogy azokkal fogni tud. Nem kell, hogy tanítsák erre, maga fedezi fel, felfedezései örömmel töltik el, formálódik növekvő öntudata. Örömének fő forrása, hogy maga győzi le a nehézségeket. Minden felnőtt beavatkozás, amely meg akarja gyorsítani a folyamatokat, inkább akadályozza a természetes fejlődést.



A gyermek felfedezései közben ellentétbe kerülhet a felnőtt világgal. A leeső kanál zaja számára fontos visszajelzés lehet, míg a felnőtt számára, ez munkát jelent, hiszen fel kell emelnie a kanalat. Az asztalon kanállal doboló gyerek zavarhatja a felnőttet, ha az nem érti, hogy itt a világ felfedezéséről van szó. Tevékenységet megszakíthatják, kanalát elvehetik, ha felfedezési vágyát félreértik, esetleg elnáspángolják, vagy erőszakkal megetetik. (Ha a gyermeket akadályozzák a zajkeltésben, előfordulhat, hogy felnőttként olyan hangoskodóvá válik, akit ebben aztán nem lehet megakadályozni.)



Így állhat elő az a helyzet, hogy a beiskolázás idejére sok gyerek tanulási potenciálja már erősen lecsökken.



A tradicionális iskola



 Sajnos az iskolákban a tanulók helyzete igen kedvezőtlen. Nem arról van szó, hogy egy maguk választotta feladathoz kéretlen segítséget kapnak, hanem arról, hogy egyáltalán nagyon kevés választási lehetőségük van. A tananyagot kiválasztották számukra. A tananyag összeállítói eldöntik, hogy a tanulónak milyen segítségre van szüksége. A segítség nemcsak hogy kéretlen, hanem a feladat is az. Egy ilyen helyzet inkább akadályozza a tanulást, mint segíti.



Ez a helyzet aztán lassan meggyőzi a tanulót arról, hogy képtelenek tanulni tanítás nélkül. Az emberek megtanulják, hogy a tanulást az iskolával hozzák kapcsolatba, mint ahogy megtanulják, hogy az egészség megőrzése az orvosi gondoskodástól függ, hogy a közösségi élet a szociális munka eredménye, hogy a rendőri segítség a biztonság forrása, hogy a produktív munka a verseny eredménye. Az emberek többé nem emlékeznek arra, hogy hogyan és milyen érzésekkel tanultak kisgyerekkorukban. A tanulást nem látják természetes folyamatnak, mint a lélegzést, hanem inkább valami mesterséges folyamatnak, mint mondjuk a futószalag melletti szerelést. Meggyőződésük lesz, hogy az nem tanulás, ha nem tanítják őket, ha nem kényszerítik őket tanulni.



 A tradicionális iskola tanára egy olyan kertészhez hasonlítható, aki a vetőmaghoz technológia utasítást is kap, és azt végrehajtja. A demokratikus iskola kertésze csak magot kap, utasítás nélkül. A magot ugyanúgy elveti, mint tanártársa. Aztán kijár a földre és nézi, hogy mire van szüksége a fejlődő növénynek. Ha a talaj száraz, akkor öntöz, ha túl sok gaz nő, akkor kapál, de az is előfordulhat, hogy semmit sem kell tennie. Mindez azonban csak egy felszíni leírása a különbségeknek.



A tradicionális iskolában a gyerekek úgy viszonyulnak a tanárokhoz, mint a katonák a tisztekhez a hadseregben. A tanár tiszteletet követel magának azon az alapon, hogy ő a tanár, a felnőtt. Ez a helyzet korlátokat állít a tanárok és gyerekek közé. A demokratikus iskolákban ezt el akarják kerülni. Itt a kapcsolat alapja nem a rang, hanem a bizalom. Mi is a bizalom? Talán nem bízik mindenki a gyerekekben? Szavakban igen, de tetteinkben gyakran nem, és a tettek hangosabbak a szavaknál.



A gyerekben való bizalom nem jelenti azt, hogy magára hagyjuk a gyereket, mondván: „Én bízom benned, menj és tanulj”. A bizalom nem jelenti a kapcsolat hiányát. A bizalom egy attitűd, amelyet kialakíthatunk magunkban embertársainkkal kapcsolatban: nyitottság, őszinteség, egyenesség, és a másik képességeibe vettet hitet jelenti. Gyerekekben bízni azt jelenti, hogy elérhetőek vagyunk akkor, amikor segítséget kérnek, és segítünk abban a mértékben, ahogy ezt igénylik – és nem többet. Abizalmi kapcsolat felnőtt és gyerek között azzal is jellemezhető, hogy nem merülhet fel a felnőttben: „Hogyan tudnám rávenni a gyereket, hogy tegye azt, amit elvárok tőle.” Az ilyen dolgokon való gondolkodás nem fér össze a bizalmi viszonnyal, ez már cselszövés. Az effajta gondolkodás aláássa a bizalmat, és a „mi és ti szemben állunk” típusú kapcsolathoz vezet.



A kéretlen tanítás pusztító hatása a tanárra és a tanulóra.



 Amennyiben a tanuló a kéretlen tanításnak van kitéve, akkor lassan elveszti képességét az önálló tanulásra (1) és arra, hogy segítséget kérve (2) tanuljon, holott ez a két tanulási forma az aktivitás és a kreativitás forrása. A kéretlen tanítás (3) alatt az egyén passzív, az intézmény, az iskola az aktív: osztályoz, leír, értékel. És az, amit leír, értékel, csak arra vonatkozik, hogy az egyén hogyan képes a kéretlen tanítás körülményei között teljesíteni, nem ragadja meg az egész embert. A tanuló pedig fokozatosan elveszti saját akaratát. 



Az iskola a tanulót a tudás felvevőjévé redukálja, az ember teljessége helyett, ami pedig inkább az 1. és 2. tanulási módon nyilvánulna meg. Ezekben a tanulási módokban az ember megéli, hogy maga teremti meg világát, míg a 3. tanulási módban arra kényszerítik, hogy fogadja be mások gondolatait, engedelmeskedjen, és vakon tisztelje a tudás képviselőit, a tanárokat. Az iskola, bár azt állítja, hogy segít, valójában azonban lerombolja az aktív tanulási képességeket.



Míg az 1. és 2. tanulási módban a tanuló közvetlen kapcsolatba kerülhet a világgal, addig a 3. tanulási mód a világot kicsi darabokra bontva közvetíti a tanulónak, előre megrágott formában. A tanár nem a tanuló kívánságainak és segítségkérésének megfelelően reagál, hanem az órarendnek, a tanári kézikönyvnek a logikáját követi.



Ez a tanítási mód nemcsak ahhoz járul hozzá, hogy kialakuljanak az úgynevezett rossz tanuló gyerekek, akik elveszítették a kapcsolatukat a tanulással, hanem ahhoz is, hogy a „jó tanuló” gyerekek egy űrrepülőhöz hasonló elzárt világban töltsék idejüket, ahol egy tanár vezetésével átrepülik a tantárgyak, dolgozatok, házi feladatok világát, anélkül azonban, hogy fogalmuk lenne arról, milyen is az élet a földön.



Az 1. és 2. tanulási mód mellett a tanuló kapcsolatban marad a világgal. Energiával és lelkesedéssel él, ami azt jelenti, hogy tanul. Kapcsolatba kerül a többi emberrel, kapcsolatai alakulnak ki, a világot érdekes helynek látja. A 3. tanulási mód eredménye egy olyan ember, aki fél minden valóságos tevékenységtől, kerüli az őszinte kapcsolatokat, a világot veszélyes helynek látja, és ez által el is van zárva az igazi tanulás lehetőségétől.



A 3. tanulási mód úgy kezeli a kultúrát, mint egy tárgyat, amelyet tovább kell adni, mint egy stafétabotot a váltófutásban. Az 1. és 2. tanulási mód viszont úgy viszonyul a kultúrához, mint  a hal a vízhez. A kultúra így vesz körül minket, hiszen a kultúra a minket körülvevő könyvek, emberek, helyek, eszközök, játékok, rítusok, ceremóniák, és mindezek élete, működése, aktivitása. Az ember tanul, ha eszközt használ, ha cselekszik. Használja a világot, működteti, részévé válik. 



Mindezek után felmerül a kérdés, hogy hogyan lehetne leírni azt a helyet, ahol a felnőttek tudatosan lemondanak arról, hogy a gyerekeket kéretlenül tanítsák: John Holt „Instead of Education” című könyvében ad leírást egy ilyen helyről :




A Ny Lilleskole Dániában egy olyan hely, ahol igazi tanítás folyik, mert a tanulók és a tanárok kapcsolata a szabadságon, őszinteségen alapul, mentesen a félelemtől. Egy barátom Peggy Hughes, aki az iskolában dolgozott két évig, készített egy filmet az iskoláról, Ezt iskolának kell neveznünk címmel. A film elején az egyik tanár azt mondja: „Iskolának kell neveznünk a helyet. A gyerekeknek iskolába kell járniuk, és ha nem hívnánk iskolának, akkor a gyerekek nem jönnének ide. De azon túl, hogy a gyerekek iskolai idejük alatt ide jönnek, ez a hely semmilyen módon nem iskola. Itt nincs oktatás. Ez egy hely, ahol dolgok születnek. Nyolcvanöt gyerek, 6-7 éves kortól 14 évesig jön össze hat felnőttel, egy közösséget működtetve, amely egy érdekes, örömteli, biztonságot adó, együttműködő, emberi teret alkot. Egy közösség ez, ahol a gyerekek úgy élnek, ahogyan azt közösen elgondolják. Közösen elgondolják. Ezeket a szavakat komolyan lehet venni.



Mindez határokon belül zajlik, ami azt jelenti, hogy egymást a gyerekek nem bánthatják, nem rongálhatják a mások és a közösség tulajdonát, de ezen túl azt tesznek, akkor és addig, amihez, amikor és ameddig kedvük van. A tanárok gondoskodnak róluk és támogatják őket, kigondolnak néhány érdekes dolgot, amihez beszerzik az anyagokat és szerszámokat, használják és megmutatják saját képességeiket és tudásukat, és ha a gyerekek kérik, segítenek nekik olyan dolgokat elkészíteni, amihez azoknak kedvük van. A gyerekek segítségére vannak, ha azok valamit látni szeretnének, ha kérdésük van, vagy ha beszélgetnének, vagy egyszerűen lennének valakivel. Nem feladatuk, hogy felnőtt felelősségüket gyakorolják, azaz hogy rávezessék, motiválják, csábítsák, kényszerítsék a gyerekeket valamire, amiről valaki más eldöntötte, hogy az jó nekik.




Valamilyen mértékig minden általam ismert demokratikus iskola ehhez a leíráshoz hasonlít. A többi iskolában is akadhatnak egyes tanárok, akik ezt a filozófiát vallják, de az iskola, mint intézmény, nem osztja a nézetüket. Miért gondolja magáról az iskola, hogy neki a 3. tanulási mód szerint kell működnie?



A tradicionális tanári szerep szerint a tanár vezet, irányít, adminisztrál, rendet tart az osztályban. A demokratikus iskolában a tanár az iskolában van a gyerekekkel, és közösen munkálkodnak.



Ha valaki le is akar mondani a kényszerű tanításról, nem tudja, hogyan tegye. A megszokott rend feladása azzal járhat, hogy káosz alakul ki, és nem látni semmiféle rend körvonalait, nem látni, mit kellene tenni a zűrzavar megszűntetéséért. A 3. típusú tanulást lehet mérni, de a 1. és 2. típusút nem. Az iskolában a tradicionális rendet könnyen azonosítható és átlátható, egy demokratikus iskola rendjének a megértéséhez sok idő szükséges.



A demokratikus iskolák valójában nem iskolák, sokkal inkább emberi közösségek, emberek csoportja, akik idejük egy jó részét együtt töltik, dolgoznak, tevékenykednek, játszanak, röviden: együtt élnek. Ezekben az iskolákban a gyerekek ennek a közösségnek a tagjává válnak. Tapasztalatokat szereznek, tanulnak, legfőképpen arról, hogy hogyan is működhet egy emberi közösség. Megtanulják azt is, hogy hogyan befolyásolhatják a többieket, és hogyan változtathatják meg a közösség működését. És ezt a tapasztalatot vihetik tovább későbbi életükbe.



Kétségtelen, hogy a demokratikus iskolák áttörése nem következett be. Ahogy azt valaha elképzeltük. A tradicionális iskolák és a benne tanuló diákok millióihoz képest a demokratikus iskolák létszáma elenyésző. Mégis, meggyőződésem szerint, az ilyen típusú iskolák előtt nagy jövő áll.



A magát parlamenti demokráciának nevező politikai rendszerek a demokrácia elnevezést nagyon kevéssé érdemlik meg. Ezek a parlamenti demokráciák egy nagyon is hierarchikus társadalom politikai rendszerei. Ezért is építenek a hierarchikus iskolarendszerre, és ezért bizalmatlanok a demokratikus iskolákkal szemben, amelyek a mai hierarchikus társadalommal szemben egy jóval kevésbé hierarchikus társadalmat tételeznek, ahol az egyes közösségek autonómiája jóval nagyobb, ahol az emberek közötti egyenlőtlenségek kisebbek, ahol a megtermelt javak jóval kisebb részét osztják el központi csatornákon, ahol az emberi kapcsolatok önkéntesek, nem kényszer jellegűek, beleértve természetesen a tanulást is.



* * *



 Most már tudhatja a kedves olvasó, hogy mi a válaszom a bevezetőben feltett kérdésre, hogy  jónak találom-e, hogy a demokratikus iskolákban nincs kötelező tananyag, nincs kötelező tanulás. Hiszen írásom támadás a kötelező tanulás ellen.



A tanulás kérdései azonban más kérdésekhez is vezetnek, amiket ebben a cikkben csak közvetve érintettünk. Mi történik, ha egy iskolában eltörlik a kötelező tanulást? Mi lesz a tanárok tekintélyével? Hova vezet a tanulóknak megadott nagyobb szabadság? Mit fognak a tanulók tanulni? Milyen struktúrák alakulnak ki az osztályok, évfolyamok helyett? Ezekre, és az ehhez hasonló a kérdésekre egy újabb cikk keretében szeretnék válaszolni.



Tani-Tani 2005/2006 3.szám 28-37.old



Kapcsolódó bejegyzések:




James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről



Mario Montessori és Alexander S. Neill beszélgetése 1964-ben








[* Írásom legfőbb inspirációja Aaron Falbel doktori dolgozata volt. Friskolen 70 MIT 1990. 



[2]  A. S. Neill Summerhill c. könyve magyarul a 2001 kiadó kiadásában jelent meg (www.ketezeregykiado.hu).



[3] www.educationrevolution.org (AERO)



[4] Az iskolát nem sokkal látogatásom után betiltották.



[5] http://de.groups.yahoo.com/group/Sudbury_Germany/



[6] Summerhill, http://www.summerhillschool.co.uk/



Sudbury-Valley, http://www.sudval.org/



Sands School, http://www.sands-school.co.uk/



Montessory based Liberty, http://www.freedomtolearn.co.za/Banner.htm



Hadera democratic School http://lexikon.freenet.de/Democratic_School_of_Hadera



stb.



[7] Tulajdonkeppen a kötelező iskolázást úgy tekinthetjük, mint a tanártársadalom kollektív győzelmét a gyerektársadalom felett. A tanárok a kötelező iskolarendszerrel elérték, hogy segítségük kötelező lett. Akár akarja a tanuló, akár nem. Nem minden országban van ez így, de még egy olyan magára sokat adó országban is, mint Németország, az iskolába járás kötelező.



[8] A. S. Neill fogalmazta ezt meg nagyszerűen, amikor azt mondta, hogy vagy az anya jár elöl, és igyekszik az első pillanattól a gyerekét trenírozni, magasabb fokra segíteni, rendszeres időközönkénti szoptatással, szobatisztaságra neveléssel stb., vagy az anya a gyerek után jár, nem erőltetve semmit, ráhagyva a gyerekre, hogy a maga sebessége szerint érje el a fejlődés következő fokát.

---

## Milyen társadalomban szeretek élni?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/milyen-tarsadalomban-szeretek-elni/
Type: post
Modified: 2022-11-05

Saját kívánságaink és az állam



Szabadnak lenni azt jelenti, hogy maximálisan a saját kivánságainknak megfelelően cselekszünk, és csak minimális mértékben vagyunk mások kívánságainak “kiszolgálására” kötelezettek. Ebből következően a szabadság nem jelenti azt, hogy mindenben a saját vágyainknak megfelelően cselekszünk, de azt igen, hogy a saját vágyaink, igényeink sokat számítanak.



Ugyanakkor természetesen mindannyian egy területi állam polgárai vagyunk. Ezt az államot annyiban tartjuk jónak, amennyiben az olyan tevékenységet folytat, amely támogatja szabadságunkat. Az állam egy szervezet, amelynek létrejötte egy történelmi tény, és amely változott az évszázadok folyamán. Az állam nem önálló létező, és nem lehet kultusz tárgya. Az állam annak vezetőivel együtt az azt alkotó emberek szolgálatában kell álljon. Ez nem volt mindig így, és sok államban még ma sem (vagy újra nem) ez a helyzet.



A kívánatos és a jelen pillanatban számos országbeli felfogás azt mondja, hogy az állam az a feladata hogy biztosítsa tagjai (állampolgárai) részére, hogy elégedettek, szabadok legyenek, egyéni hajlamaiknak megfelelően kibontakozhassanak.



Valami olyasmit, amit az Egyesült Államok alkotmánya mondott ki, amely az egyén elidegeníthetetlen jogának nevezte az élethez, a szabadsághoz, a boldogság kereséséhez való jogot, és egy államot állított fel, annak érdekében, hogy ezek a lehetőségek (jogok) érvényesüljenek.



Pártatlan igazságszolgáltatás



Az egyes emberek között konfliktusok keletkeznek, azok különböző kívánságai miatt. Ezért szükségünk van arra, hogy legyen egy pártatlan igazságszolgáltatás. Természetesen sokféle igazságszolgáltatás működhet! Korábbi időszakban szokásos volt, hogy az igazságszolgáltatás egyetlen tekintély kezében volt, aki az emberek közötti igazságszolgáltatás elé helyezte azt a jogot, hogy a vele kapcsolatos vitákban egyedül neki lehet igaza. Egy hosszú időszakra volt szükség, amíg ezt a fajta igazságszolgáltatást felváltotta egy olyan, amely nem ismer privilegizált igazságot, hanem minden embert egyenlőnek tekint.



Ez a fajta igazságszolgáltatás (akárcsak a régi tekintélyelvű is), nem habozik a rabló szabadságát elvenni annak érdekében, hogy a többség szabadabb legyen, és ne érezze veszélyeztetettnek a saját szabadságát, tulajdonát.



Az egyre komplexebbé váló társadalomban igen sok szabályra van szükségünk. Szabályozni kell például a közlekedést. Ezek a szabályok bár egyrészt korlátozásokat jelentenek, egészében mégis oda vezetnek, hogy mindannyian biztonságosabban, szabadabban használhatjuk az utakat. Ugyancsak korlátozásokra van szükség annak érdekében, hogy az egészségünk biztonságban maradjon. (Pl. kötelező oltásokra).



Egyenlőtlenségek a szabadság mértékében



Az egyéni életutak a modern társadalomban igen különfélék: Van akinek életét igen erősen előírják, és vannak emberek, akik sok kérdésben maguk választhatják meg sorsukat. A modern társadalom egyik jellemzője a súlypont eltolódása az utóbbi irányba. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a szabadság ma mindenki lehetősége lenne. A szabad választás oda vezethet, hogy akiknek ez megadatik, azok gyakrabban mutatnak kiváló tulajdonságokat intelligenciában, bátorságban, életörömben, konstruktivitásban, bátorságban. 



Azok az emberek, akiknek életét sok külső megkötés gúzsba köti eltorzulhatnak, nem lesznek szeretetre méltók, szűklátókörűek és félelemmel teliek lesznek és maradnak. Gyakori jellemzői az ilyen embereknek, hogy megvetik a szabadságot, dicsőítik az erőszakot, alárendelik az egyént az államnak. Ilyen ideológia volt az európai fasizmus annak számos országbeli különféle változataiban.



Ami a szabadság pozitiv területeit illeti, ahhoz biztosan hozzátartozik az, hogy egy társadalomban kicserélhessük nézeteinket mindazzal kapcsolatban, amiről tudásunk kétséges. Mindenki véleményét meg kell tudnunk hallani. Ebbe a körbe sajnos olyan nézetek is beletartoznak, amelyekről kiderül, hogy azok gonoszak, vagy egyszerűen tévesek. Mindennek ellenére az előrehaladás záloga az, ha megismerjük az egymással szembenálló nézeteket. A szabad emberek által kifejtett különféle nézetek segítenek abban, hogy kialakuljon egy közös bölcsesség. Az ember addig saját véleményét sem ismerte meg igazán, amíg nem értette meg a másik ember nézeteit. 



Gondolat és szólásszabadság



Sokan mondják, hogy a gondolatszabadság fontos, de kevesen jutnak el odáig, hogy a szólásszabadság jelentőségét eléggé méltassák. A szólásszabadság is kevés ahhoz, hogy a jó gondolatok meg is valósuljanak. Az eredetiséget nem becsüljük eléggé, holott az is a szabadság gyermeke. A fejlődés a gondolatszabadságból indul! De nem teljesedhet ki, ha nincsenek meg azok a fórumok, amelyek a gondolatokat terjesztenék, és a kritikát lehetővé tennék. 



Sajnos mindig vannak kerékkötői a szabadságnak, akik a már megszokotthoz ragaszkodnak. Egy progresszív társadalom mindig nyugtalan. A rend nem egyszer és mindenkorra adott, hanem mindig újra felbomlik és újrarendeződik. Egy modern társadalom nem élhet meg a kíváncsiság, a kaland és a változás nélkül. Nem létezik haladás anélkül, hogy ne ismernénk fel önmagunk tökéletlenségeit.



Annak a társadalomnak van tehát jövöje, amelyik súlyt helyez arra, hogy a vélemény-nyilvánítás szabad legyen. Ennek a társadalomnak át kell gondolnia a vélemeny-nyilvánítás határait, és ebben magát egy ésszerű minimumra korlátoznia. A régi tekintélyelvű rendszer helyébe a törvények felfogásának modern elveit kell állítania: A törvényeknek az a felfogása kell érvényesüljön, hogy a szabadság korlátozása megegyezésen és ismert nyilvánosságra hozott szabályokon kell alapuljon, hogy azokat egy a végrehajtó hatalomtól független igazságszolgáltatás ellenőrizze a nyilvánosság előtt. A nyilvánosságot ne korlátozhassa az önkényes hatalom. 



Senki nem tévedhetetlen



Bár a jogász társadalom nem problémátlan a modern társadalmakban, a jognak mint a társadalom fontos pillérének a szerepe tagadhatatlan. A modern választási rendszerekben gyakran jutnak hatalomhoz arcátlan, szemtelen politikusok, akik magukat megpróbálják – sajnos néha sikeresen – a törvényhozó hatalom fölé emelni. A modern társadalom nem alapulhat azon a vak hiten, hogy a politikusok tévedhetetlenek (mint ahogy egyetlen ember sem az).



Több évszázados fejlődés után lett a liberális demokráciákban elfogadott alapelv a “Habeas Corpus” amely kimondja, hogy szabad embert csak törvényes eljárás alapján, törvényes vád alapján lehessen szabadságától megfosztani – királyi utasításra nem. A mai politikusok is hajlanak arra számos országban, hogy ezt elfelejtsék!



Kezdettől fogva világosnak kell lenni, minden állampolgárnak, hogy nem csupán azt kell tisztázni egy modern társadalomban, hogy miként keletkeznek a törvények, hanem azt is, hogy milyen törvények jöhetnek létre egyáltalán! A törvények nem lehetnek az állam eszközei állampolgárai megregulázására! A közlekedés törvényeinek lefektetése arra kell szolgáljon, hogy szabadon használhassuk az utakat és nem arra, hogy előírják nekünk, hogy hová menjünk.



A törvények és a jog jelentősége és korlátai



A törvények meghozatalának folyamatában is megmutatkozik a különbség, hogy milyen eljárások eredményeként jönnek azok létre. A modern elvek gyakorlata a valóságban eltér az ideáloktól, ezért érdemes azokat leszögeznünk, és azokhoz ragaszkodnunk. Nem véletlenül nevezzük modern társadalmi berendezkedésünket demokráciának. Egy hosszú tradíció végállomásaként jutottunk oda, hogy a modern társadalomban mindenki része a kormányzásnak. 



Ebből következően ahhoz, hogy egyetértsünk a törvényekkel követelmény, hogy azok meghozatalába valamilyen mértékben bele is szólhassunk. Azért értünk egyet a törvényekkel, mert mi magunk is segítettünk azokat meghozni. A törvényeket nem szabad erőszakkal létrehozni, hanem azokat egy hosszú meggyőzési folyamat végén a többség hozza meg, lehetőleg a kisebbség érveit is legalább részben figyelembe véve.



A törvénykezés folyamatában mindig részt kell venni azoknak is, akiket a jövendő törvények érintenek. Ehhez szükséges, hogy minden ember kifejthesse álláspontját, a nélkül, hogy félelemben kellene élnie kimondott véleménye miatt, nem is beszélve arról, hogy szabadságát érezze fenyegetve, ha kifejti gondolatait.



Nem ringathatja senki magát abba az illúzióba, hogy valaki más helyett tudni fogja, hogy mit kell tenni, ha az ő lábán szorít a cipő. Senki nem hozhat törvényt annak beleegyezése nélkül, akire a törvény vonatkozni fog. Sokan azt mondják, hogy a demokrácia akkor lenne jó, ha minden ember szent lenne és bölcs, mint a filozófusok. A valóság azonban az, hogy a demokráciára éppen azért van szükség, mert nem vagyunk szentek és bölcs filozófusok. A demokrácia széles körben elfogadott alapelveken alapul, amelyek biztosítják, hogy az emberi gyengeségek ne vezessenek katasztrófákhoz, és visszaesésekhez az erőszak uralmához. Ne legyen lehetősége egy kisebbségnek arra, hogy magához ragadja a kizárólagos hatalmat. 



Kinek fontos a demokrácia?



Azoknak az embereknek van szüksége leginkább a liberális demokráciára, akik érzékenyek és teremteni akarnak, fel akarnak fedezni dolgokat, és az életet nem hatalmi fogalmakban látják! Ezeknek az embereknek életfontosságú a demokrácia. Ezek az emberek teremtik meg az új irodalmi alkotásokat, végeznek érdekmentes kutatást, vagy hétköznapi emberként kreativok saját életükben és közösségükben, nagyszerű emberré nevelve gyerekeiket, vagy segitve szomszédaikat. Mindenkinek szüksége van e közben arra, hogy kifejezze magát. Ha a társadalom alapelve nem a vélemények kifejtésének szabadsága, akkor mindebből kevesebb és egyre kevesebb lesz, a helyett, hogy az ilyen emberek száma nőne. Ehhez pedig a legjobb rendszer a liberális demokrácia.



A liberális demokráciákban a törvények és a rend értékes dolog. Annyira értékes, hogy azt nem veszélyeztethetik kisebbségek, akik “türelmetlenségükben” azt hirdetik, hogy időpocsékolás az, hogy a törvényekhez csak a meggyőzés és a többség megléte vezethet.  A többségre és a meggyőzésre való törekvés többségi véleménnyé válása nem volt örök, és nem is marad az, ha nem állunk ki magunk ezen elv mellé. 



A liberális demokrácia elve Angliában évszázadokon át alakult ki. Ekkor lettek generációkon keresztül tartó folyamatban az emberek jog követővé, miközben háttérbe szorult a tekintélyelvű gondolkodás, amely a törvények és a rend korábbi istentől és a királytól való eredetét hangsúlyozták.



A történelemben később ezen elv terjedése volt látható, időközi visszaesésekkel, gondoljunk Hitlerre, Mussolinira, vagy Sztálinra, vagy Putyinra. A mai világ sem mentes ezektől a visszahúzó törekvésetről, amit olyan politikusok testesítenek meg, akik tevékenysége visszamutat a korábbi módszerekhez. Bár gyakran fenntartják az intézmények külső burkát, azok működését ellehetetlenítik.



A toleranciáról



A liberális tradíció része a fentiekből következően a tolerancia! Persze ez alatt nem azt értjük, hogy valaki határozatlan és képtelen a maga véleményét megfogalmazni. A tolerancia elve nem mondja azt, hogy az a kívánatos, hogy valakinek ne legyen véleménye! Éppen ellenkezőleg. Csak annyit mond, hogy a másik embernek is joga van, a saját véleményét megfogalmazni. A tolerancia születése pillanatától szemben állt azzal a nézettel, hogy bárkinek hivatalból, születés jogán igaza lehet. Voltaire híres mondása ezek ellen az emberek ellen irányult, amikor azt fogalmazta meg, hogy bár egyetlen szavával sem értek egyet azzal, amit ellenfelem mond, mégis életem árán is védelmezni fogom a jogát arra, hogy azt elmondhassa. 



A vélemények megfogalmazásában követelmény, hogy azok ne légből kapottak, hanem a lehetöségek szerint tudományosan megalapozottak legyenek, hogy létezzenek bizonyítékok, amelyek az igazságot valószínűsítik. A tolerancia elve igyekszik kizárni a fanatizmust. A fanatizmus, mint azt Bertrand Russel megjegyezte, csak arra szolgál, hogy annak segítségével hadseregek jöjjenek létre, amelyek harcolni akarnak, és ne pártok, amelyek egymással megbeszélik a dolgaikat! A tolerancia nem határtalan! A tudományból és egy jó adag szkepticizmusból táplálkozik, és a szabadság iránti vágyból.



A liberális demokrácia a fentiekből is következően tiszteli azokat a kisebbségeket, amelyek a maguk részéről tisztelik a többség nagyobb lehetőségét arra, hogy azok nézeteit megvalósítsa és amely többség tiszteli a kisebbség jogait. A kisebbségeknek fel kell készülni tudni arra, hogy az értelem és a meggyőzés eszközeivel képviselje nézeteit. A többségnek a maga részről késznek kell mutatkoznia arra, hogy nem használja hatalmát visszaélésekre és nem gondolja azt magáról, hogy tévedhetetlen. Az állam nem áll ezeken az elveken felül, és a kulturálatlan viselkedés, a gyilkosság, mások aljas provokálása, a rablás nem lesz kevésbé kulturálatlan viselkedés, gyilkosság, mások aljas provokálása, vagy rablás, attól, hogy azokat a többség és az állam nevében követik el.



Egy fontos előnye a liberális demokráciának a diktatúrákkal kapcsolataban, hogy egy demokratikus vezető nem követel magának félisteni tekintélyt és elismeri, ha hibát követett el. Ha mások is erre a következtetésre jutnak, akkor le lehet őt váltani, és egy másik vezetővel helyettesíteni. Senki sem szerzi a hatalmát erőszakkal, se nem áll ellent erőszakkal annak, ha mással kívánják helyettesíteni. Másként szólva nem igényli magának, mint a pápa a tévedhetetlenséget!



A liberalizmus felemeli az aktív közembert és a közember céljait. Nem kell, hogy továbbá úgy érezze magát, mint egy kis fogaskerék egy nagy gépezetben, ami teljesen tőle függetlenül létezik!



Karl Popper végszava



A korlátlan tolerancia szükségszerűen a tolerancia eltűnéséhez vezet. Ha ugyanis a toleranciát korlátlanul kiterjesztjük az intoleránsokra is, ha nem vagyunk hajlandók megvédeni a toleráns társadalmi rendet az intolerancia támadásaival szemben, akkor a toleránsok elpusztulnak, és velük együtt a tolerancia is. Ez alatt nem azt értem, hogy például az intoleráns filozófiákat mindenképpen erőszakkal kellene elnyomnunk; amíg racionális érvekkel tudunk velük szembenézni, és amíg a közvélemény segítségével kordában tudjuk tartani őket, addig elnyomásuk minden bizonnyal rendkívül ésszerűtlen lenne. 



De követelnünk kell magunknak a jogot, hogy szükség esetén erőszakkal elnyomjuk őket, mert könnyen kiderülhet, hogy képviselőik nem hajlandók velünk a racionális vita szintjén találkozni, és elkezdik elutasítani az érvelést mint olyat (…). Ezért a tolerancia nevében jogot kell követelnünk arra, hogy ne toleráljuk az intoleránsokat.



Kapcsolódó irodalom:




Fóti Péter: Diktátorok pedagógiája



Szólásszabadság az iskolában

---

## Aaron Judah: Egy boldog nap – Macóka meséje
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/aaron-judah-egy-boldog-nap-macoka-meseje/
Type: post
Modified: 2022-10-20

Macóka a zöld mezőn játszott barátjával, Kenguval, a kis kenguruval. Gyönyörű idő volt. Tarka pillangók libegtek körülöttük, a madarak csicseregve röpdöstek fel és alá, és fészküket építették. Gyapjas, fehér felhők siklottak puhán a kék, tiszta égen. Ragyogó nap volt. Macóka és Kengu széles jókedvükben nevetve fogócskáztak a magas fűben. Szökkentek, huppantak, ugráltak, és még ha meg is botlott valamelyik, harsogó hahotával bucskázott egy nagyot.



– Ihajahajj! – rikkantott Macóka. – Boldog vagyok!



– Én is boldog vagyok! – kiáltott Kengu. – Hé-hej!



Ez életem legboldogabb napja! Nesze egy füge!



– Kösz! Nesze egy barack! – kurjantott Macóka.



– Ez az én életem legboldogabb napja, és én vagyok a legboldogabb teremtés ezen a világon!



– Ohó! Én vagyok a legboldogabb a világon! -kiabált Kengu. – Hé-hej! Nézd csak, mekkorát ugrom! Nagyobbat ugrom, mint te! Ebből is láthatod, hogy én vagyok a boldogabb! – És ugrált, szökdelt, amekkorákat csak egy kenguru tud.



-De nézd, hogy hengerbucskázom! – kiáltotta Macóka, – Gyorsabban gurulok, mint te! Mezőn át és réten át! Én gurulok a leggyorsabban, én vagyok a legboldogabb! Ihahahajj! – Es bukfencezett, ahogy csak egy pöttöm, tömzsi mackó tud bukfencezni.



– Nézd, hogy bukfencezem én! – feleselte Kengu, bár életében sem próbálta még. Elvetette magát, de nagy, kövér farka útban volt, és ő belehemperedett egy bokorba. 



– Hahaha! nevette Macóka. – Most nézd meg magad! A legrosszabb bukfencező vagy ezen a kerek világon!



– Nem igaz! fortyant fel Kengu. És kelekótya, félnótás mackó vagy, hogy ilyeneket beszélsz.



– Megállj csak! Hogy mersz így sértegetni? rikoltott Macóka is.



És úgy megharagudtak, hogy kiabálni kezdtek, egymás fülét ráncigálták, és lihegve ölre mentek.



Kengu hosszú farkával úgy nyakon csördítette Macót, hogy az sírva fakadt. De ő se volt rest, és úgy orron karmolta Kengut, hogy eleredt az orra vére, és ő is zokogni kezdett. Jajgatva készült nekiugrani Macókának, mikor Teknőc bácsit éppen arra vitte az útja.



– Szervusztok – mondta, és hol egyikre, hol a másikra nézett. – Mi bajotok egymással?



– Azt m-mondja – szipogta Macó, és remegő ujjal mutatott barátjára -, azt m-m-mondja, ő a legb-b-oldogabb a v-világon, és ez n-nem igaz! M-mert én v-vagyok az!



– N-nem igaz! – szipákolt Kengu is. – Én v-vagyok a legb-boldogabb!



És újra keserves zokogásra fakadtak, és patakokban ömlött a könnyük.



– Ahogy én látom, most éppen egyiktek sem olyan nagyon boldog – szólalt meg csendesen Teknőc bácsi.



A szerző Macóka régi és új meséi c. könyvéből 13-15.old Móra Ferenc kiadó 1990



Kapcsolódó oldalak:



A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.George Dennison: Kell-e nekünk elnök?

---

## Bas Rosenbrand: Szülőkkel gyerekeikről beszélni
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/szulokkel-gyerekeikrol-beszelni/
Type: post
Modified: 2022-07-15

könyvrészlet fordítás a Roundspeak c. könyvből







Az általános gyakorlat az, hogy a tanároknak nincs sok idejük egy-egy gyerekről annak szüleivel beszélni. A beszélgetések így az „eredményekre” szorítkoznak.



Fontosabb lenne a gyerekeket megismerni, és ezeket a felismeréseket a szülőkkel megismertetni. A szülök egyben fontos információforrások is. Egy közös célunk van: A gyerekek fejlődését sokoldalúan szolgálni. Tíz perc nem volt elég egy beszélgetéshez. Tíz perc csak arra elég, hogy elkezdjük a beszélgetést.



A beszélgetések így átlag 40 percig tartottak. Van amelyik 100 percig, és van amelyik 20-ig.



Évekig tartott, míg az alábbi módszert kidolgoztuk, és bár ezen is mindig változtatunk, itt bemutatom, hogy inspiráció legyen.



Míg általában a beszélgetés fókusza az eredményekre koncentrált, és arra, hogy mi nem működik, addig mi igyekeztünk minden vonatkozást áttekinteni.



A legjobbnak azt találtuk, hogy az iskola két tanára 2 szülővel együtt beszélget. A gyerekek életkoruk és a téma szerint részt vehettek (vagy nem). Ha azt gondoltuk, hogy a részvétel nagy feszültségeket okozna a gyereknek, akkor inkább eltekintettünk a részvételétől.



A beszélgetéseket körbeszélgetésnek neveztük, és az alábbi napirend szerint folytattuk:



Megérkezés, beszállás (check-in)Mit találsz nagyszerűnek (inspirálónak) a gyerekkel kapcsolatban?Mitől tartsz, mi okoz gondot?Mire tartod képesnek a gyereket?Kiszállás, Búcsú (check-out)







Felváltva ültünk, egy tanár, egy szülő. Két szülő, két tanár, az négy perspektíva. A gyerek viselkedését sokféle módon lehet értelmezni. Ha például egy gyerek sokat játszott egyedül, akkor azt valamelyikünk aggodalomra okot adó dolognak tarthatta, míg a másik nagyszerűnek, mert azt mutatta, hogy a gyerek képes egyedül lenni. Nem arra igyekeztünk hát, hogy mi az igaz és mi a hamis, hanem arra, hogy tisztázzuk ki hogyan látja ugyanazt a gyereket, és hogy a beszélgetés segítségével egymástól tanuljunk.



Ezért kezdtük a beszélgetést azzal, hogy mit találunk a gyerekben nagyszerűnek, és fejeztük be azzal, hogy mire tartjuk képesnek! Mindennel együtt nem akartuk a fő figyelmet annak szentelni, ami nem jól működött. Nem mindig tartottuk be szigorúan ezt a sorrendet, de ahhoz ragaszkodtunk, hogy mindenről szó essen.



Az egész meglepő módon hatékony volt: A feszültségek egy-egy téma kapcsán feldolgozásra kerültek. Mindez a gyerek számára sokszor lehetővé tette, hogy a következő lépést megtegye. A beszélgetés utáni napokban gyakran láttunk egy hirtelen javulást, a nélkül, hogy a gyerekkel célzott támogató beszélgetést folytatunk volna. Ezt neveztük a figyelem erejének. A nélkül, hogy a gyerek a beszélgetésben részt vett volna, vagy hallotta volna, amit a felnőttek róla beszéltek, a gyerekre hatott a pozitív figyelem, ami felé fordult. Ezt a jelenséget számos normális és innovatív iskolában is megfigyelték, egymástól függetlenül.



Kapcsolódó oldalak:



Evelien Prins: Iskola merev törvények nélkül (A szociokrácia-ról)Fóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.„Mindig azt tanítod, ami te magad vagy” – interjú Bas Rosenbranddal a demokratikus oktatásrólBas Rosenbrand: Körbeszélgetés – Hogyan tehetjük megbeszéléseinket hatékonnyá?Falko Peschel: Új szülői szerep – ellenőr helyett impulzust adó

---

## James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-ciganyok-es-negerek-az-iskolaban/
Type: post
Modified: 2022-07-12

Cigányok és négerek az iskolában [1] 



Bevezető



Újraolvastam James Herndon első könyvét, melynek címe: „The way it spoused to be”, a mű 1967-ben jelent meg, de egy 1955-ös történetet mesél el. Herndon 1926 és 1990 között élt, és 1955-ben kezdett tanítani. Jórészt abban a korszakban működött, amiről az amerikai kritikai pedagógia kutatója, Beckmann a következőket írja:



Az 1960-as évek közepétől az 1970-es évek közepéig tartó évtized a legjobb és a legrosszabb időszak volt azoknak, akik a tanulás egy aktívabb modelljét támogatták Amerikában. A legjobb időszak volt, mert például a „nyitott osztály” fogalma kulturális jelenséggé lett, amelyet kézikönyvek, újságok, hálózatok hirdettek, és a szövetségi kormányzat aktívan támogatott. Nemcsak izolált iskolák léteztek különösen tehetséges tanárok vezetésével, mint Bronson Alcott[1] vagy Caroline Pratt, hanem elég tanár, diák és elég lendület, hogy ezek egy kritikus tömeget érjenek el, amit mozgalomnak is nevezhetünk. Ebben az időszakban keletkezett, mind mennyiségben, mint minőségben a legtöbb oktatásról szóló könyv országunk történetében. Valójában ez az időszak mondhatja magáénak, hogy egy új műfaj született, amely összekapcsolja a személyes beszámolót, a kulturális elemzést, a radikális társadalmi jövendölést olyan nagyszerű, irodalmi értékű könyvekben, mint John Holt[2] „How Children Fail” (1964/82), Herbert Kohl „36 Children” (1967), James Herndon „The Way it Spoused to Be” (1968) és George Dennison „The lives of Children” (1969). Az emberi jogi és a háborúellenes mozgalmakból kölcsönzött teremtő erővel sok elkötelezett fiatal fordult az oktatás felé, amiben az egész társadalom felszabadításának és megváltoztatásának útját látták.[3]



Magamat szeretném ehhez a nemzedékhez kapcsolni, mert el vagyok idegenedve az állami iskolák világától, nem tudnám oda tanárként betenni a lábamat, annak ellenére, hogy kedvelem a gyerekeket és szívesen megélnék abból, hogy tanítom őket. Csakhogy ahhoz szabadság kellene az iskolában, ami pedig nincs, és belátható időn belül nem is lesz. 



Ebben a vonatkozásban üdítő kivétel volt az 1960-1975-ös időszak Amerikája és Angliája, sőt kisebb mértékben még Nyugat-Németországa is. Ebben az időben ezekben az országokban tömegesen alakultak szabad magániskolák, és úgy tűnt, az állami iskolákban is radikálisan megváltozhat az élet. Herndon azok közé tartozott, akik támogatták ezeket a változásokat, és írásaival elő is igyekezett segíteni azokat. A nagy változás azonban elmaradt. Herndon megmaradt tanárnak az állami iskolában. Neki a ’60-as évek azt jelentették, hogy lehetett kísérletezni, támogatást lehetett kapni olyasmire, amire ma még gondolni se lehet az iskolában.



A könyv története



Herndon könyve tanári pályájának első évéről szól, egy gettó iskolában, ahol minden gyerek fekete, néger, mindegy, hogy nevezem. Az év végén Herndon lapátra került, mint aki alkalmatlan a tanításra nem csupán abban az iskolában, ahol dolgozott, hanem az egész iskolakerületben. Másfél évvel később újra tanárként dolgozott, és tanár is maradt egész életében.



Amikor újra elővettem a könyvet, arra gondoltam, biztosan találok benne utalásokat arra, hogy mit is lehetne/kellene csinálni a cigány gyerekekkel a mai Magyarországon.



Mindenki róluk beszél, őket hibáztatja, meg az iskolát, amelyik szegregál, erősíti a társadalmi különbségeket. Mindenki erről beszél, de senki nem beszél arról, hogy miért termeli újra az iskola saját, látszólagos erőfeszítése ellenére a társadalmi különbségeket. Forró téma. A többség azt gondolja, hogy a cigányok taníthatatlanok, buták, lusták, csak a szociális segélyért tartják a markukat.



A dolog másik feléről keveset hallunk: arról a pedagógiáról, amely képtelen tudomásul venni, hogy a néger/cigány gyerekeket máshogyan kellene tanítani (persze máshogy kellene a fehér/magyar gyerekeket is, de ezt most hagyjuk). Herndon bemutatja, hogy az ötvenes évek végének Amerikájában, ugyanúgy, mint a mai magyar iskolarendszerben is, az iskola maga teszi hátrányos helyzetűvé a gyerekeket. Ezt azzal éri el, hogy úgy tanítja őket, ahogy abból a gyerekek nem tudnak tanulni. Az iskola célkitűzései és eszközei nem harmonizálnak egymással, illetve a célkitűzések sokszor hibásak, egyoldalúak. 



Olvasni úgy kellene megtanulni, hogy a gyerekek érdektelen szövegeket olvasnak. Írni úgy kellene megtanulni, hogy értelmetlen dolgokat írnak. Számolni úgy, hogy kiszámolnak olyan dolgokat, amire az életben nem lesz szükségük. Az iskola számara a gyerekek valódi élete érdektelen, az iskolát csak az érdekli, hogy a gyerek ott megtanuljon írni, olvasni, számolni absztraktan, elszakítva a világtól. Mindennek módszere a végtelen gyakorlás. A végtelen gyakorláshoz pedig egy dologra van szükség: az élet elnyomására. Az élet elnyomását nevezik azután az iskolában fegyelemnek.



Ennek a vakfegyelemnek az egyik következménye azután az, hogy számos gyerek lemarad, és semmi esélye sincs arra, hogy behozza a többieket. Mindezt tetézi, hogy lemaradását nem ismeri be. Herndon hamar rájön, hogy egyik osztályában számos gyerek nem tud olvasni. Ezt azonban a gyerekek nem ismerik be, és tiltakoznak az ellen, hogy olyan gyakorlatokat végezzenek, amik segítenének nekik. De a baj ennél is súlyosabb, mert a tanulási nehézségek mélyén az önbecsülés hiányosságai állnak.



Lehet-e valamit tanulni a cigányokról, ha a négerekről olvasunk? Meggyőződésem, hogy lehet. A Herndon-könyv anonim ajánlása így szól: Íme, itt egy szomorú, mindazonáltal vidám év története egy gettó iskoláról, ahol a gyerekek 98 százaléka néger, 99 százaléka hátrányos helyzetű, és 100 százaléka kaotikus. Elmeséli, hogy hogyan manipulálja az iskolai bürokrácia, az iskola és maga az élet a gyerekeket úgy, hogy azok ténylegesen hátrányos helyzetűek lesznek a nagyvárosokban.



Valóban, a könyv lapjain találkozunk a bornírt tanártársaktól (legyen az fehér vagy fekete) a jóságos, de igazából embertelen igazgatón át, a különféle segítőkig és felügyelőkig mindenkivel, aki ugyanazt a nótát fújja: ellenőrizni kell a gyerekeket, nem szabad magad fölé engedni őket, mert akkor majd nem bírsz velük.



Herndon újításai



Ezt az utat Herndon nem akarja választani. Két hónapi tanítás után egy bürokratikus hiba folytán arra kényszerül, hogy kihagyjon másfél hónapot. Ezalatt a postán dolgozik levélhordóként és gondolkozik: mit lehetne másképpen csinálni. Abból a négy osztályból, ahol Herndon angolt, társadalmi tanulmányokat és természettudományt tanít, kettővel valóban komoly bajok vannak. Az egyik osztályban számos gyerek van, aki nem tud olvasni, bár ezt természetesen nem vallja be, míg a másikban ugyan tudnak olvasni, de általános lemaradásuk olyan, hogy nincs semmihez se kedvük. Az iskolai bürokrácia receptje teljesen hatástalan, és csak ahhoz vezet, hogy tavaszra fellázadnak az osztályok a kényszerítés és az értelmetlen feladatok ellen. 



Saját osztályaiban azonban Herndon szabadon engedi az életet. Nem kivánja ö meghatározni a rendet. Az értelmetlen feladatok végzését nem függeszti fel, csak önkéntessé teszi őket. Már ez is nagy tett! (így azok a gyerekek, akik hisznek a feladatokban, végezhetik azokat, és Herndon számukra biztosítja, hogy nyugodt körülmények között dolgozhassanak, míg ö a többiekkel foglalkozik.) Még nagyobb tett azonban az, hogy a gyerekek spontán kezdeményezéseit, amelyek azután maguktól a tanulás felé mutatnak, hagyja terjedni. 



Az egyik ilyen a gyereknaplók, amelyben a gyerekek egymásról írnak titkosan, de amelyek megmozgatják a fantáziájukat. Míg a többi tanár elkobozza ezeket, addig Herndon sokat tanul belőlük. A másik ilyen akcióban egy gyerek azzal áll elő, hogy fel szeretné írni a táblára a slágerlista első húsz dalának címét. Ennek kapcsán sokan kezdik javítani a dalcímek helyesírási hibáit, és az egész történet oda vezet, hogy a gyerekek vezére és Herndon kapcsolatot alakít ki. 



Ugyancsak ide tartozik, hogy a legnehezebb osztályban meséket dramatizálnak, ami valamikor jóval később oda vezet, hogy az egyik gyerek megtanul olvasni, és ezt Herndonnak bizonyítani is akarja. A negyedik esemény a heti filmvetítések, amelyek alatt a gyerekek büfét szervezhetnek. Természetes az iskolában, hogy tilos rágógumizni, sült krumplit enni az órán stb. A filmvetítés (oktatófilmek) alatt Herndon óráján azonban ezt szabad. Ugyan teljesen illegális, de megmozgatja végre a szolidaritást az osztályban. Összeadják a pénzt és közösen veszik meg a hozzávalókat, és élvezik az életet, miközben tanulnak. 



Mire mindezek megtörténnek, Herndonnal közlik mar, hogy alkalmatlannak tálalják arra, hogy tanítson, sőt alkalmatlan arra is, hogy a kerület iskoláiban kapjon állást. A rendszer nem ismerheti el hibáját, nem értheti, hogy a gyerekek azért nem lázadnak Herndon alatt, mert kapnak valamit, amit az iskolában általában nem kapnak meg. Türelmet és bizalmat. Türelmet abban, hogy Herndon tud várni, míg a maguk módján a gyerekek megbeszélik, hogy mit is szeretnének csinálni. Ezek a megbeszélések hangosak, Herndon számára sokszor érthetetlenek, de csodák csodája, a megbeszélés végére kialakul valami, ami azután működik.



Remélem, aki ezt olvassa, nem gondolja majd, hogy a dolgok titka a gyereknaplókban, a filmvetítés alatti evésben vagy a slágercímek táblára írásában van. Ezek a dolgok esetlegesek. A lényeges bennük az, hogy engedik bejönni az életet, amelytől az iskola el akarja zárni a gyerekeket. Azt az életet, amelyet alacsonyabb rendűnek tart annál, amit a tanárok maguk élnek. Valójában persze a feketék élete nem alacsonyabb rendű. Az élettől elzárt iskolában való tanulás pedig csupán értelmetlen magolás.



Herndon további könyvei



Mindig, amikor jó könyvet olvasok, felmerül bennem a gyerekes vágy, hogy hozzáférhetővé tegyem az írást magyarul. Herndonnak ez a könyve tudtom szerint nem jelent meg németül sem. Ezzel szemben második könyve megérte a német kiadást is. Bár a második könyv még az elsőnél is jobb, az első könyv ismerete még fényesebbe teszi a másodikat.[4] Az első könyv azonban az alap, amelyben Herndon bemutatja az iskola ideológiáját, azt, hogy az iskola a tanulást nem az élet egyik összetevőjének, hanem egy abból kiragadott célnak tekinti. 



Hogy ez miért van így, azt csak találgatni lehet. Az amerikai négerek ugyanúgy társadalmon kívüliek voltak, mint nálunk a cigányok. Az iskolakötelezettség csak akkor jelentene számukra valami pozitívat, ha mindaz, amit az iskola számukra közvetít valóban neki szólna, ha valóban fel akarná emelni őket, ha valódi vonzó perspektívát tudna nekik adni, nem csupán egy állást és egy kispénzű életet, ami nem sokkal vonzóbb, mint az, amit most élnek nagycsaládban, de talán örömtelibben, mint a városi proletároké.



Herndon bemutatja az életet a szociális segélyen élők szempontjából, akiknek az állam mindig csak egy hónapnyi pénzt ad. Ebből persze elvileg lehetne spórolni, mint ahogy ezt a fehér/magyar társadalom teszi, de az egész létük nem készíti fel őket erre a feladatra. Egyik napról a másikra élnek mind a négerek, mind a cigányok. Mert nincs más perspektíva: a világ fel van osztva, és őket ebből a felosztásból kihagyták.



Az írásbeliség, amelyet az iskolában kapnának annak mechanikus módszereivel, nem az igazi írásbeliség, ami képessé teszi az embert arra, hogy mások gondolatait megértse, és kifejezze magát más emberek számára érthetően írásban. Az iskola célja bevallatlanul az olvasni tudás és az írás, de ennek csak mechanikus értelmezésében. Vannak-e könyvek, amelyeket a cigány gyerekek élvezettel olvashatnak, amelyek róluk szólnak, amelyek megtálalhatók az iskolában, ahol lehetőségük van ezeket a könyveket nyugodtan tanulmányozni? 



Van-e lehetőségük a cigány gyerekeknek más cigány gyerekekkel levelezni? Vannak-e előítéletektől mentes könyvek a magyar és a cigány együttélésről? Nem tankönyveket mondok, mert a tankönyveket a didaktikus erőfeszítés megöli. Van-e lehetősége a cigány gyerekeknek az iskolai életet ahhoz az élethez idomítani, amit otthon szeretnek? Énekelhetik-e az iskolában saját dalaikat, hallgathatják-e saját zenéjüket? Meghallgatják-e azt az iskolában, hogy mit és hogyan szeretnének tudni, milyen készségeknek látnak hasznát? Nem tudom, de félek, hogy erre túlzottan kevés helyen van mód. Mindezek pedig fontosabbak lennének, mint a nyelvtan tanítása vagy a mechanikus olvastatás.



Mi az akkor, ami miatt az iskola mégis megmarad? Mert két dolgot addig mond, míg mindenki elhiszi: az egyik, hogy a tanítás tanulást okoz, a másik, hogy a tanárt mint tévedhetetlen szakértőt mutatja be, aki a tanári diplomával a tévedhetetlenséget is megkapta. Hiába röhögünk a pápa tévedhetetlenségén, míg a tanár tévedhetetlenségét készpénznek vesszük. A tanár pedig – felszerelkezve áltudományos elméletekkel – megállapítja a cigány gyerekekről, hogy taníthatatlanok. Ha ő nem, akkor jön majd a pszichológus, akit ugyanúgy a tévedhetetlenség glóriája vesz körül. A természettudományok – Einstein óta tudjuk – szintén nem voltak mentesek a tévedésektől – és ez a társadalomtudományokra még jobban fennáll. Csakhogy az iskola ezt tagadja, mert a bizonytalanság tűrhetetlen. Valakinek el kell vinnie a balhét.



A másik, ami hiányzik, egy jobb társadalom képe. Hiába mondta Churchill, hogy a demokrácia nem jó, csak jobb, mint az összes többi alternatíva. Ezt az igazságot úgy kell helyesen felfogni, hogy a kapitalizmuson belül kell keresnünk egy jobb társadalmat, amely nélkülünk nem valósul meg. Az utolsó ilyen elképzelés Thomas Jeffersontól származik, és az USA történetének kezdeteinél meg hatékony volt. Ezt a társadalomképet feltámasztani és a tanulás holisztikus modelljét propagálni lenne szükséges ahhoz, hogy egyre többen átlássanak a szitán és kimondják a kötelező bürokratikus állami iskolarendszerről, hogy meztelen. Aki Herndont olvassa, az megérti, hogy mi ez az út, és kedvet kaphat rálépni.



A könyv angolul ingyen letölthető



[1] Amos Bronson Alcott (1799 – 1888) Amerikai tanár és író. A „Fruitlands” nevü rövid életü unkonvencionális iskola megalapítója. Részletesebben: (http://en.wikipedia.org/wiki/Amos_Bronson_Alcott )



[2] John Holt itt említett könyve megjelent magyarul is 1990-ben a Gondolt kiadónál „Iskolai Kudarcok” címmel.



[3] Martin Bickman: Minding American Education: Reclaiming the Tradition of Active Learning – Teachers College Press 2003



[4] Herndon második könyvének három fejezete megjelent magyarul (James Herndon: Kolumbusz Kristóf avagy tanárok egy új világban)



Megjelent:  Iskolakultúra c. lap 2009/11. számában a 146-150 oldalon.



További olvasmányok:



James Herndon: Kolumbus KristófEz a Harzberg-i demokratikus iskola

---

## Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-feladatok-mechanikus-elvegzojetol-a-feltalaloig/
Type: post
Modified: 2022-07-03

A tanuló új szerepe



A tanuló szempontjából az iskolai idő kezdetén így néz ki a szituáció: úgy érzik hogy mint emberek lesznek megszólítva. […] Követik a tanítást, feszült figyelemmel és valami egyedit hozzá akarnak tenni. 10-20 kar emelkedik a tanárral szemben: megpróbálják zajokkal is felhívni magukra a figyelmet mutatva hogy készek tanulni. Mindegyik tud valamit amit hozzá tehet, tud egy történetet, van egy ötlete amivel egy adott problémát meg lehetne oldani.A tanár ott áll az osztály előtt és megpróbálja azt hogy minden gyereket legalább egyszer az órán felszólítson. De ezzel a problémával nem lehet mit csinálni minél magasabbra tornyosul a tananyag annál inkább hallgatnak el a gyerekek. Az ő személyes tapasztalatuk – mint azt hamarosan észreveszik – semmiképp sincsen befolyással arra hogy miként történnek a dolgok. Az egyéni, a privát, az egyszeri nem meghatározó faktor a tanítási programban. Valójában az ő hozzájárulásuk lényegtelen. (Gallin és Ruf 1990)



Az érdeklődés vezette önszabályozó tanulást gyakran azzal a érvvel utasítják el hogy ez túl sokat követel meg a gyerekektől. Ugyanezzel a lélegzetvétel mondják még azt is hogy itt “a gyerekek azt csinálnak amit akarnak”. Miről van szó valójában: nagyon kevés olyan ember van aki az idejét szabadon arra használja hogy felfedezőkként intenzíven és fáradhatatlanul dolgokkal konfrontálódjon, minden egyes esetben a következő lépés felé menjen, és ismeretlen területeket fedezzen fel. 



A legtöbben nagyon gyorsan annak az elvnek felelnek meg hogy átadják az életüket külső irányítóknak. Ez a külső irányító lehet az iskolakötelezettség vagy lehet egy szakmai képzés. Így ezeken a helyeken nincsen igazi kihívás az önirányításban. A tanulásban és az életben a nyitott tanulás körülményei között a gyerekek az első iskolai naptól életüket saját kezükbe veszik és valamiért vagy valami ellen döntenek. Ez alatt elsősorban megismerik önmagukat, erős és gyenge oldalaikat, saját céljaikat és elképzeléseiket a többi gyerekkel együtt egymásra reflektálva. 



Saját tanulási út, saját hibák, saját idő



Amikor a gyerekek az iskolába jönnek fontos, hogy ők a saját egyéniségükben (individualitás)  legyenek elfogadva. Lehetőséget kell kapniuk arra, hogy felfedezzék saját tanulási típusukat, hogy egy tanulási stílust felépítsenek és saját tanulási tempójukban dolgozhassanak. Csak így épülhet ki egy pozitív tanulási viselkedés, amely az iskolai időn túl is hatékony maradhat. (Knauf 2001, 32)



Számos tanulási és fegyelmezési nehézség, amely a szokásos tanítást kiséri elő sem fordul a nyitott oktatásban. Azáltal, hogy egy gyerek a témát, amivel foglalkozni akar saját érdeklődése alapján kiválaszthatja és azután önmagát irányítva feldolgozza, megtörténik az egyéni differenciálás. Az egyes gyerek a tananyagot úgy sajátítja el, mint azt a saját tanulási tipusa diktálja neki. Tanulni azt jelenti, hogy valami új ismeretet összehálózunk egy már meglévő ismerettel. Ebben persze szerepet játszik az, hogy a tanulónak már van valami elképzelése a tananyagról, amit a tanár természetesen nem ismerhet. Ennek megfelelően az új ismeret összekötését és behálózását a meglévőbe csak maga a gyerek végezheti el, és így az új ismeret nem lesz izolált és ennek megfelelően haszontalan. 



A gyerek elsősorban megkapja ezzel a lehetőséget hogy a saját útját keresse, hogy az önmaga által elkövetett hibákból tanuljon. Ezek a hibák, mivel maga meg tudja őket érteni nem annyira hibák mint inkább segítségek. Egy külső korrekció a tanár vagy a tananyag részéről nem tudhatja azt, hogy mi a gyerek egyéni tanulási útja, csak arról tájékoztathat hogy mi lenne a tananyagból következő hiba. 



Ebből következőleg itt felléphetnek valódi hibák olyan hibák amelyet a gyerek nem ért, vagy nem tud hova tenni, olyan hibák amelyek azzal járnak hogy nincs megértés, amellyel kapcsolatban nincs további segítség hanem csak azt mondják neki hogy ő képtelen erre a dologra. Ha a gyerek a saját egyéni tanulási útján megy akkor a tanulási út nem kerül egy külső idegen korrekciója alá. A külső ellenőrzésből saját ellenőrzés lesz, ami biztosítja azt is, hogy a dolgot meg is értette.



Fontos még hogy a gyerekek a tanulás közben saját idejüket követik és nincsenek segítség nélkül kiszolgáltatva a tanár által megadott időbeosztásnak. Az ilyen tanulás során változnak a fázisok a magas koncentráció és ezt ezt követő lazítás között. A fáradtság oka leginkább az hogy tanulónak külső előírásokat kell követnie és közben a saját már megismert tudásához is kapcsolatokat  kell találnia. Egy ilyen fajta megterhelés egy rövid ideig még lehetséges. De valójában csak rövid ideig. A kívülről vezetett tanulás idején a koncentráció és az elengedés időszakai nem felelnek meg a gyerek saját koncentráció és lazítási szakaszainak. Mindebből az a szomorú tanulság hogy a tanuló nem a tanulásra vár hanem a legközelebbi lazításra és szünetre. 



Holott közben létezik egy egészen egyszerű módszer hogy ezt az ellentmondást feloldjuk. Egyszerűen meg kell adni a tanulónak a saját idejéhez való jogot hogy a feszültség és oldás szakaszait maga határozza meg. Így nem meglepő módon a koncentrációs időszakok sokkal hosszabbak lesznek mert önállóan irányított tanulás alatt sokkal kevésbé fáradunk el mint egy kívülről irányított tanulás alatt. 



És ekkor még nem is beszéltünk arról hogy a gyerekeknek nem csak egyszerű koncentráció és lazítás fázisai vannak hanem ezek naponként hetenként hónaponként is változhatnak. Ehhez nem tud alkalmazkodni egy kívülről irányított tanulás. Legegyszerűbb tehát hogy a gyerekeknek hagyjuk hogy ők döntsék el hogy mikor koncentrálnak és mikor lazítanak. Így könnyen történik meg az hogy rossz napokat vagy talán még több hetes lazább időszakot maguk majd kompenzálják egy hosszabb időszak alatt.



Előfordul, hogy egy egy új területen a kezdet sok időt vesz igénybe, amit egy későbbi fázis a szokásosnál gyorsabb haladása kompenzál.  



Saját célok, saját teljesítmények, saját teljesítmény értékelés



Nem csak arról van szó hogy a tanárnak látnia kell a gyerekek egyéni fázisait és ritmusát hanem arra is szükség van hogy lássa a gyerekek fejlődését nagyobb összefüggésekben. Ez különösen azoknál a gyerekeknél fontos akiknek az önálló tanulás még problémákat jelent és akik a saját céljaikat egy nyomás mentes környezetben még ki kell fejlesszék. A nyitott tanítás csak akkor tud működni ha a gyerekektől elvárt önálló felelősség őszinte a tanárok oldaláról és a gyerekek számára az ő saját tanulásuk egyéni céljukká lesz.



A bizalom és a komoly szándékok a nyitásra különösen azoknál a gyerekeknél fontos akiknek nevelési problémáik vannak vagy akiknek negatív iskolai tapasztalatuk van. Ők azok akik szeretnék biztosan letesztelni hogy ez a lehetőség valóban őszinte. Nagymértékű fegyelmezés általában nem hoz pozitív változást a nyomás ellennyomást vált ki. Ezért a szabadság tesztelését nyugodtan meg lehet engedni ameddig hogy az osztály ezt szükségesnek tartja, ameddig ezt kezelni tudja. Ezután hosszabb vagy rövidebb idő után az érdekes tevékenység szemben a semmittevésből eredő unalommal oda fog vezetni hogy a gyerek egyéni célokat kezd kitűzni és ekkor mind a gyerek mind a tanár hosszú távon nyert.



Mindebből kitűnik hogy a nyitott tanítás semmi esetre sem egy olyan szórakozás pedagógia amelyik azt hirdeti hogy nehézségek legyőzése nélkül is létezik tanulás. Éppen ellenkezőleg a gyerekekkel szembeni kívánalmak az itt felvázolt koncepcióban nagyobbak. Minden nap újra amellett kell dönteniük hogy tanulnak tartalmakat és kicserélik a tanultakat, problémákat keresnek és oldanak meg, dolgokat dokumentálnak a saját tevékenységüket megkérdőjelezik. Ez egy olyan követelmény amit felnőtt emberek sem gyakran állítanak fel maguk elé. Nincsenek tanulási anyagok amivel magukat elfoglalhatnak, amivel a az unalmat elnyomhatnák, nincs egyszerű tanulási anyag fogyasztás. 



Mint a “játékok nélküli óvoda” koncepciója, a  lemondás a szokásos elfoglaltságokról hogy a gyerekek magas kognitív kompetenciákat és kapcsolati készségeket fejlesztenek ki. A tanulást szolgáló segédeszközöket gyakran maguknak kell beszerezni, vagy a meglévő dolgokat kreativan kiegészíteni. Ha közösen dolgoznak egy témán, akkor figyelemmel kell lenniük társaik igényeire is. Ugyanakkor az ilyen tanulás automatikusan edzi mind a saját frusztrációtűrő képességet, mind pedig azt, hogy hogyan kezelje a teljesítménykényszert – önszabályozó módon, amely a saját igények és a csoport tevékenységei közötti állandó kölcsönhatáson alapul. Ez talán a legjobb formája az egyénre szabott oktatásnak, a (szülők által gyakran oly masszívan igényelt) felkészítés a teljesítményelvű társadalomra.



A gyerekek önmaguk számára kitűzött céljai vagy a kíváncsiságon alakulnak, vagy azon hogy szeretnék a többieket utánozni. Mind a kettő egy motivációt alakít ki amelyet nagyon nehéz lenne kívülről felépíteni. A problémák és a kérdések arra szolgálnak hogy kicseréljük a tapasztalatokat és nem arra hogy valamilyen deficitet próbálnának elrejteni. A különféle nézetek a kommunikáció okai lesznek. Egymásnak kölcsönösen valamit megmutatni vagy közösen megbeszélni vagy egyénileg átgondolni ugródeszka egy magasabb fokú ismeretre. A hibák hiányosságokból kihívások lesznek. A teljesítmény értékelését kizárólag a gyerek maga végzi miközben reflektál a saját tanulási folyamatára.



Mindebből következően az elért dolgok értékét a gyerekek maguk ítélik meg és nem várnak külső értékelésre. A gyerek maga dönt arról, hogy amit csinált, tanult, alkotott bemutatja-e a tanárnak, barátainak vagy az osztálynak.



Kapcsolódó bejegyzések:



Falko Peschel: Új szülői  szerep – ellenőr helyett impulzust adóHannelore  Zehnpfennig: „Miért hagytam fel a frontális tanítással”Ez a Harzberg-i demokratikus iskolaJames Herndon „The way it spoused to be” c. könyvérőlFrank Smith: A tanulás két elmélete

---

## Falko Peschel: Az útinapló tanításról
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/falko-peschel-az-utinaplo-tanitasrol/
Type: post
Modified: 2022-07-02

(részlet a http://www.tani-tani.info/a_tanulas_demokratizalasa c. cikkből)



Kiutak a tanítás-tanulásban



Mindezeket a módszereket, amiket eddig leírtam, a nyitott tanítás 0. fokozatának nevezem. A nyitott tanítás 5 dimenziója közül ezek a változások csak egyet érintenek, a szervezési dimenziót. A gyerekek talán választhatnak, hogy milyen sorrendben csinálják meg a feladatokat, eldönthetik, hogy kivel dolgoznak, de nem dönthetnek a tartalomról és tanulási módszereikről. Most ezeket szemléltetem példákon keresztül. 



Ami számomra nagyon fontos – most eltekintve a szabad választástól a részvétellel kapcsolatban –, az az, hogy a gyerekek saját útjukat követhessék a tanulásban. Abban a pillanatban, amikor valaki nekem valamit mutat, vagy valamibe bevezet, vagy valamit egy könyvből nekem megmutat, fennáll a veszélye annak, hogy egy technikát kívülről tanulok meg. Ezt elteszem, megjegyzem, de nem válik személyes képességemmé. De ha a saját tanulási utamon közelítem, akkor mobilizálnom kell eddigi tudásomat, és akkor ott állandóan változtatok a struktúrákon. Ennek az útnak van tanuláspszichológiai szempontból értelme.



„Útinapló” tanítás-tanulás



Az előbbieket szeretném egy konkrét példával illusztrálni. Bemutatok egy tanítási módszert, amit Svájcban dolgozott ki két gimnáziumi tanár (Peter Gallin és Urs Ruf), és amit minden iskolafokozatban és formában alkalmazni lehet. Módszerüket „Reisetagebuch” (Útinapló) módszernek nevezték. A tanárok abból indultak ki, hogy bár jó eredményeket értek el, nem voltak ennyivel elégedettek. A jegyek jók voltak, de ami számukra volt fontos az általuk tanított két tárgyban (német és matematika), azt nem tudták átadni. Igaz, ülhettek volna nyugodtan babérjaikon, mégsem ezt tették. 



Elgondolkodtak, hogy vajon mitől lehet ez? Talán – gondolták – az egésznek az oka a tanulási út terhe. Mindent apró lépésekre osztani valószínűleg hiba. A gyerekek a fától nem látják az erdőt. A problémát úgy oldották meg, hogy a gyerekeknek egy feladatot adtak, amelyet a következőképpen alakítottak ki. Megnézték a tantervet, és azt kérdezték egy-egy témánál maguktól: mi az alapeszme e mögött a téma mögött? Módszerüket kulcseszme didaktikának nevezték (Kernidee). Amikor ezt a kulcseszmét megtalálták, akkor megpróbálták egy kérdéssé formálni.



Vegyünk egy példát, hogy világosabb legyen: mondjuk, az egész alsó tagozatos matematikát. Ha egy tanítót az alsó tagozaton megkérdezünk, hogyan látja azt, amit meg kell tanítania, akkor valószínűleg elkezd panaszkodni, hogy milyen megterhelő, 26 gyereket négy éven át 600 oldalnyi tananyagon, plusz munkafüzeten áthajtani. Ez egy mindennapos, valóban fárasztó dolog. Pláne, hogy ezek után a PISA-eredmények milyen sokkolóak. A felsőbb osztályokban még az is előfordult, hogy a gyerekek az év végén kevesebbet tudtak, mint az év elején.



Mi áll a tantervekben?



Ha azonban belepillantunk a tantervbe, az ott megfogalmazott elvárásokba, akkor az megkönnyebbülést ad. Kicsit lerövidítve, ott az áll, hogy a gyerekeknek a négy év alatt a milliós számkörben tudnia kell összeadni, kivonni, szorozni és osztani (4 alapművelet). Erre négy év bőven elegendő idő. Aki négy év alatt nem tudja megérteni a 10-es számrendszert és a négy alapműveletet, annak valami más problémája van. Amiért azonban olyan sok gyerek megakad, és nem jut tovább, annak a 600 oldalas matematikakönyv az oka.



Az 1. lépés: Az „én” fázis



Most képzeljük el, hogy a „utazási napló” oktatási módszerben mi történik. Itt a gyerekek kapnak egy feladatot, amihez nincs semmiféle bevezető, és amit mindenki a maga módján igyekszik megoldani. Tulajdonképpen egy nagyon zárt helyzetről beszélünk, amiben az egyedüli, de döntő újdonság az, hogy a gyerekek maguk választhatják meg megoldási módszerüket. Gyerekként megpróbálom ezt a feladatot megoldani. Átgondolom, hogy mi lehet a megoldáshoz vezető út, és felírom azt az útinaplómba. A jegyzetelést a saját elgondolásom szerint végzem. Az én útinaplómban senki más gondolatainak nincs keresnivalója.



A. 2. lépés: A párbeszéd („te” fázis)



Ez után az első lépés után van egy második, az úgynevezett párbeszédes fázis. Ebben a fázisban – a korábban megszerzett tudásommal – kapcsolatba léphetek a többiekkel. Nézd, én ezt így csinálom, te hogyan? Ekkor egy tartalmi beszélgetésben veszek részt. Nem arról van szó, hogy mit hogyan kell csinálni, mit hova kell írni, hogyan van ez a könyvben leírva. Itt valódi tartalomról folyik a szó. Itt stratégiákról van szó, amiből a gyerekek sokat tanulhatnak.



A 3. lépés: A „mi” fázis



A következő fázis azután az lehet, hogy a gyerekek a tanárral is meg akarják beszélni, amit eddig kigondoltak. Ez persze párhuzamosan is megtörténhet az első fázissal. Ebből következően, itt egy egészen más tanárszereppel van dolgunk. Szeretem ezt kihangsúlyozni: itt valami olyasmi történik, ami elkerüli azt az állandóan előforduló hibás szituációt, amikor a tanár mindig csak olyat kérdez, amit már tud. A valóság az, hogy ma a tanárok sajnos ezt teszik, és ha az ember ezt sokáig teszi, akkor kiég.



Álljon itt egy példa a mindennapi életből: valaki megkérdezi tőlem, hány óra van. 5 múlt 3 perccel – válaszolom. Mire a kérdező azt mondja: jól válaszolt, bravó. Ha ez a mindennapi életben történne, a kérdezőt egy kicsit elmebetegnek tartanám. Valójában azonban mi ezt tesszük az iskolában. Mindig olyan dolgokat kérdezünk, amire mi már tudjuk a válaszokat. Az útinapló módszerben azonban ezt le lehet vetkőzni. Itt a gyerekek felvethetnek olyan izgalmas módszereket, amikre a tanár korábban nem gondolt. A tanár itt nem tanít állandóan, jut ideje a gyerekekre.



A módszer harmadik fázisa azután az, hogy a csoport összejön, és kicseréli tapasztalatait. Hirtelen létezik ugyanarra a problémára számos lehetséges megoldás. Kiderülhet, hogy létezik egy legjobb módszer, amit mindenki örömmel átvesz, mert az jobb, mint a többi. De lehet az is, hogy 25 jó megoldás létezik.



Nyitott módszer



A módszert az teszi nyitottá, hogy bár a feladat, amit a gyerekek kapnak, ugyanaz, de a megoldási utak tekintetében szabadságot kapnak. A tanár csak egy kezdő impulzust ad, de ami ezután következik, az minden gyereknél más lehet, számomra ezért szimpatikus ez a módszer. Elismerem azonban, hogy a módszernek van egy zártság felé mutató komponense, éppen az, hogy a kezdő lökést a tanár adja meg.



Javasolnám, mint következő fokozatot, hogy a tanár a tanulás tartalma tekintetében is biztosítson szabadságot. Ez megkönnyíti a tanár életét, mert nem kell neki „feladatot” produkálnia. Egyébként az ilyen feladatok „meglelése” valódi kihívás, és így nem is mindig sikerül.



Tehát a kérdésem így hangzana: nem kellene még a tartalmakat is szabaddá tenni?



Mielőtt erre rátérnék, még egy kis kitérő: Németországban, az USA-ban és Japánban egy tudományos vizsgálat során számos tanórát lefilmeztek, és elemezték azokat.



Hogy néz ki az oktatás Németországban? A tanár bejön az osztályba, mire a gyerekeknek fel kell állniuk – szerencsére már nem minden tanárnál. Ezután következik a házi feladatok ellenőrzése, majd valami új anyagot ad élő a tanár. Ha ebbe bevon gyerekeket, akkor az majdnem mindig ugyanazzal a 3-4 gyerekkel történik. Aztán gyakorolják az anyagot, és amire nem kerül sor, az lesz a házi feladat.



Az USA-ban minden nagyon hasonlít a Németországban tapasztaltakhoz.



Japánban azonban a tanítás nagyon emlékeztet arra, amit az útinapló módszernél elmondtam. Hogy ez mindenhol ilyen nagyszerű-e, azt persze nem tudom. Emlékszem egy tanórára, ami akár az útinapló-tanítás egy órája is lehetne. A tanár áll az osztály előtt, több mint 50 gyerek előtt, nincs képességek alapján szétválasztás. 



A tanár jól érthetően egy feladatot ad: vegyünk két testvért, az egyikük az első nap 1 centet fizet be egy kasszába, és utána minden nap kétszer annyit. A másik testvér egy állandó összeget fizet be, mondjuk 10 €-t. A kérdés az, hogy adott idő alatt ki fizet be többet. Érdekes volt, ahogyan a gyerekek ennek a kérdésnek nekifogtak. Az egyik lefestette, a másik táblázatot készített, a harmadik gráfot rajzolt, egy negyedik statisztikát készített, és így tovább. A tanár végül körbejárt, megnézte a megoldásokat, és megkért gyerekeket, hogy mondják el a többieknek a táblánál, mit csináltak.



Kapcsolódó oldalak:



Falko Peschel: A tanulás demokratizálásaVolker Ulm: Egy matematika feladat, két tanári hozzáállásVolker Ulm: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban

---

## Szólásszabadság az iskolában
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/szolasszabadsag-az-iskolaban/
Type: post
Modified: 2022-06-25

Szólásszabadság?



Ha újságokat veszünk a kezünkbe, gyakran rájövünk, hogy a bennük szereplő hírek között sok olyan van, mely mögött nem állnak tények, vagy amelyekről első pillanatban látjuk, hogy az újság mögött álló politikai körök szájíze szerint fogalmazták meg őket. Mindenki számos ilyen példát ismer. Kérdés, mit lehet azért tenni, hogy gyerekeink is felismerjék, hogy torzított információkkal igyekeznek befolyásolni őket.



Kezdjük magunkon: Természetes, hogy azért választunk egy-egy újságot, mert azt reméljük, hogy újságírói nem akarják az igazságot valamilyen érdek szolgálatában elferdíteni. De még a legjobb újságot is érdemes ellenőrizni, és más médiumokban utánanézni, ha valamit gyanúsnak találunk. Mit tegyünk azonban a gyerekekkel?



Demokráciában az iskolák egyik fontos feladata lenne, hogy megtanítsák a fiatalokat intelligensen eligazodni a vitatott, nyitott kérdésekben. Világunk nem válik egyszerűbbé, és fontos lenne, hogy abban az ész és a szakszerű vita, a problémák békés megbeszélése domináljon. 



Az iskolákban sajnos nagy hagyománya van annak, hogy a gyerekeknek tekintélyek véleményét kell elfogadniuk, kioktatják (vagy legalábbis megpróbálják kioktatni) őket arról, hogy mit gondoljanak. A gyerekeknek itt csak a passzív befogadó szerepe jut, és el kell fogadniuk, amit a tanár mond.



De a gyerekek ugyanúgy tanulják a komplex problémák közötti eligazodást, mint bármi mást: gyakorolniuk kell ezt, miként a felnőtteknek is, és nekünk ebben támogatni kell őket, többek között azzal is, hogy megmutatjuk nekik a magunk módszerét. A gyerekek úgy tanulnak gondolkodni, hogy gondolkodnak. Úgy tanulnak nehéz kérdésekben állást foglalni, hogy nehéz kérdésekben állást foglalnak.



Ha az újságok megbízhatatlan információforrások, az nem arra ok, hogy kitiltsuk őket az iskolákból, hanem arra, hogy a gyerekeket ráébresszük a veszélyre és megtanítsuk őket ennek elhárítására. Ezt úgy tehetjük meg, ha velük együtt tanulmányozzuk az újságokat. Ez azzal jár, hogy az osztályteremben kevesebb leckéztetés és több beszélgetés lesz. Az iskolából nem szabad kizárni semmilyen témát azzal, hogy veszélyes.



Az iskolában gondolat- és szólásszabadságnak kell lennie. Az igazsághoz vezető úton szabadságra van szükség és tudásra. Ehhez össze kell gyűjteni és rendszerezni az információkat. Bár a közvetlen oktatást nem mellőzhetjük, de annak súlyát érdemes csökkenteni. Az iskolának bátorítania kell minden vitát és inspirálnia a különféle vélemények kifejezését minden vitás kérdésben.



Szülők és tanárok sokszor aggódnak a gyerekek különféle véleményei miatt. Nem érdemes. A gyerekek véleménye amúgy is változik az évek során. Fontos, hogy egy gyereknek miről mi a véleménye, de még fontosabb, hogy megtanulja, miként vizsgáljon meg kritikusan vitatott nézeteket. Tudja, mit tekinthet bizonyítéknak, merre kell keresnie ezeket. Fontos, hogy megtanulja toleránsan fogadni az első pillanatban felháborítónak tűnő érveket, és bármit hall is, legyen annyi önfegyelme, hogy ne kívánja vissza a cenzúrát.



Ha ezeket a nehéz próbákat kiállja, akkor potenciálisan a demokratikus társadalom hasznos tagjává lesz, attól függetlenül, hogy éppen milyen nézeteket vall. Ha azonban a véleményeket annak alapján ítéli meg, hogy azokat ki mondta, és saját nézeteit képtelen ésszerű vitában megvédeni, akkor képzésének intellektuális oldala nem ér semmit.



Ez a felfogás teljességgel idegen azoktól, akik szélsőséges dogmákban hisznek, elsősorban a jobboldal szélén. Sokan azt hangsúlyozzák, hogy vannak veszélyes és mérgező nézetek, melyeket nem lehet szabadon felkínálni egy gyereknek. A kémiaszertárban sem vehet szabadon mindenből. Persze hogy nem. Kétségtelen, hogy sósavat fogyasztani nem egészséges. De hát ez nem is vita tárgya.



Az sem, hogy mennyi négyszer kettő. Vagy hogy Peking melyik szélességi fokon fekszik. Azokról a kérdésekről beszélünk, melyek valóságos, élő viták tárgyai, melyekkel a gyerekek életük során szembetalálkoznak. Mivel ezekben a kérdésekben nincs egyetértés, a gyerekeknek is meg kell adni a jogot, hogy állást foglaljanak. A felnőttek tekintélyével való visszaélés, ha egy vitatott kérdésben csak az egyik fél véleményét ismerhetik meg. Ha a világon a diktatúrák nem veszik át a hatalmat, akkor az állampolgárok képzésének legjobb módja a lehető legszabadabb beszélgetés, minden vitatott témáról, különösen a kamaszkorban!



(megjelent a Népszabadság 2015-11-18 számában)



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődéseFóti Péter: A hallgatás spiráljaGudrun Spitta: Előbb írni, aztán olvasni?Herbert Kohl: Tanítással a világ bajai ellen

---

## „Jó” és „rossz” civilizációk?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-jo-es-a-rossz-civilizaciok/
Type: post
Modified: 2022-06-17

2010-ben írtam:



Az emberi civilizációk típusai



Ma már nagy valószínűséggel tudjuk, hogy az emberiségnek a civilizációba való átmenete során többféle társadalom jött létre. Egyesek közülük békések voltak (Régi Európa kultúra, Indus-völgyi civilizáció, Sumer első 1000 éve, minószi kultúra), míg mások harciasak, mint az árja és sémita népek által létrehozott kultúrák vagy/és az egyiptomi birodalom, Mezopotámia, Mükéné és később az antik görög világ, Róma stb.



Mindenütt, ahol két kultúra élt egymás mellett (az egyik békés, a másik erőszakos), az utóbbi kerekedett felül. A történelem a békés kultúrák letűntével nem lett más, mint zsarnokok sikersorozata. Ezek a zsarnokok a történelem során a dicsőséghez vezető úton katonáikat vezetve kiirtották az érzékenyebb, emberibb kultúrákat. 



A legelső ilyen eseményekről még írásos feljegyzéseink sincsenek, csak következtetni tudunk rájuk. (Például a minószi kincsek megtalálásából a mükénéi sírokban.) A történetírás azonban a győztesek kezében volt, így történhetett, hogy a történelem egyik legtovább tartó önkényuralmát, a római birodalmat a történetírók egy része még ma is csodálandónak írja le. A történelem – ellentétben az általánosan elfogadott nézettel – az erkölcsileg legkevesebb gátlással rendelkezők, nem pedig a legalkalmasabbak győzelmének története.



Következtetések az emberi természetre



Mindezekből azonban nem lehet levonni azt a következtetést, hogy az emberi természet rossz lenne! Sokkal inkább igaz az, hogy mi emberek nagyon sok különféle dologra vagyunk képesek, attól függően, hogy milyen társadalomba, kultúrába születtünk bele. Arra a kérdésre, hogy vajon milyen az ember természete, nem is lehet igazából válaszolni, mert az ember elképzelhetetlen kultúra nélkül. 



Ennek ellenére az évszázadok folyamán sokan filozofáltak az emberi természet ilyen vagy olyan voltáról. Gyakran azok, akik maguk gonosz dolgokat követtek el, tettüket azzal igazolták, hogy az emberi természet rossz. Csak lassan derülnek ki a tények, hogy ez az állítás történetileg nem állja meg a helyét. Az ember rosszaságáról szóló nézet pedig mintegy katalizálja, hogy hatására az emberek még könnyebben engednek utat saját agresszivitásuknak. Ezért fontos a békés kultúrák történetét minél szélesebb körben bemutatni.



A békés civilizáció utáni vágy



Visszanézve abba a korba, amikor az utolsó békés civilizáció is eltűnt (kb. i.e. 1400 – a mükénéiek meghódítják Krétát) újra és újra felbukkan a békés civilizáció utáni vágy, és felmerül az a kérdés, hogy hogyan is lenne egy ilyen kultúra újra megvalósítható. 



Platón javaslata az volt, hogy az államot a filozófus király irányítsa. Mindez nem tűnik rossz ötletnek, a probléma csak az vele, hogy a filozófusok igen ritkán lettek királyok. Az erőszak sokkal inkább alkalmas volt az uralkodóvá váláshoz, mint az ész, az ismeretek. A legtöbb király nem a bölcsességre, nagylelkűségre és erényekre támaszkodva szerezte és tartotta meg hatalmát, hanem úgy, hogy kegyetlenséghez, erőszakhoz folyamodott. 



A történelem ritka pillanatai azok, amikor királyságokban vagy akár más államformákban a legjobbak és a legbölcsebbek kerülnek felülre. A legrosszabb, hogy a királyok és diktátorok vezette államokban az alattvalók sokszor még nagyobb kegyetlenségekre is képesek, mint az uralkodók maguk, mert fölülről nem fékezi őket semmi. Különösen igaz ez a háborúkban.



Sajnos a történelemben a vesztesek kevesebb nyomot hagynak. Holott minden társadalomban, nem csupán a fent említett békés civilizációkban, élnek emberek, akik békések, akik nem emelnének kezet a másik emberre, akik nem hiszik el a hatalmasok által terjesztett meséket a másik ember, vagy nép gonoszságáról. 



Ezért is szomorú, hogy a nagy monoteista világvallások központi dogmája az emberi természet rosszasága. Ezt a dogmát egy másik gondolattal kellene helyettesíteni: az ember képes sok rossz dologra, még a legrosszabbakra is, ha úgy tanítják! Súlyos hiba, ha alapelv, hogy az egyetlen fontos dolog a győztesek között lenni és ehhez minden eszköz megengedhető. 



Minden kultúrában – még abban is, amiben mi élünk – vannak emberek, akik szerint egyesek megérdemlik azt, hogy bántalmazzák, sőt akár ki is irtsák őket. Ezen a tényen nem változtat az sem, hogy sokan eme „igazságok” vallói közül életük során maguk is önbecsülésüket és önértékelésüket leromboló igazságtalanságok áldozatai voltak, és ezért egész életükben csak a visszavágásra várnak. (Természetesen nem azokon, akik ezeket a szenvedéseket nekik okozták!)



Szerencsére mai civilizációnk számos másként gondolkodóból is áll, akiket fiatal korukban értékeltek, akikkel tisztelettel és nagylelkűen bántak, akik ezért soha semmilyen körülmények között nem fordulnának sem országukon belül, sem azok határain túl embertársaik ellen.



Mit tehetünk?



Amikor egy békés társadalomról, az emberi aranykor visszatéréséről elmélkedünk, akkor azt a vágyat fogalmazzuk meg, hogy minél több békés ember éljen körülöttünk és világban mindenütt. Ezért igyekszünk gyerekeinknek olyan történeteket mesélni, amelyek, izgalmasak, de végül a jó győzelmét hozzák, ahol a hősök a mese végén igazságos királyokká lesznek. Olyan uralkodók, akik hatalmukat nem további kincsek halmozására használják, hanem igyekeznek vele a közösség jólétét elősegíteni, akik a harcot csak végszükség esetén tartják elfogadhatónak, és minden erővel igyekeznek békés úton igazságot teremteni.



Kapcsolódó oldalak:



Herbert Kohl: Tanítással a világ bajai ellenBas Rosenbrand: „Mindig azt tanítod, ami te magad vagy”Szerb Antal: Görögország a görögök előtt

---

## Kérdések és válaszok a demokratikus oktatásról
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/kerdesek-es-valaszok-a-demokratikus-oktatasrol/
Type: post
Modified: 2022-06-11

Kérdések a demokratikus oktatásról



1. Ön személy szerint, miért tartja fontosnak, hogy a gyermekeket már iskolás, kiskortól a demokratikus elvek szerint neveljék, oktassák? 



2. Mely elveket, készségeket gondolja mindenképp fontosnak az oktatási, nevelési tevékenységei során? 



3. Hogyan építik be a demokratikus nevelés elveit a tanóráikba, illetve az órákon kívüli tevékenységeikbe, iskolai életbe? Milyen gyakorlatokat alkalmaznak? (pl: iskolagyűlések az iskolában, ha vannak; osztályfőnöki órák; osztályon belüli konfliktusok kezelésekor…stb) 



4. Mennyire tartja alkalmazhatónak a NAT által összeállított állampolgárságról, demokratikus nevelésről szóló tervezetet, nevelési célt? Esetleg kiegészítené-e valamivel? Ha igen, kérem fejtse ki. 



5. Ön szerint, milyen előnyei és hátrányai lehetnek ennek a nevelési elvnek? 



6. Melyek azok a személyek vagy szakirodalmak amelyek nagy hatással voltak az Ön pedagógiai munkájára? Milyen plusz ismeretekkel járultak hozzá az eddigi tapasztalataihoz, tudásához? 



7. Kérem ossza meg eddigi tapasztalatait, (felmerülő nehézségeit, ha voltak ilyenek) a demokratikus neveléssel kapcsolatban.



A válaszok















Kapcsolódó bejegyzések:



Demokratikus reformiskolákHannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?

---

## Evelien Prins: Iskola merev törvények nélkül  (A szociokrácia-ról)
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/iskola-torvenyek-nelkul-a-szociokratikus-megkozelites/
Type: post
Modified: 2022-06-02

Bevezető (Fóti Péter)



2011 nyarán Angliában jártam a demokratikus iskolák világtalálkozóján. Amikor a Summerhill-i iskolából jött gyerekek bemutatták, hogy hogyan működik náluk az iskolagyűlés, a résztvevők közül egy holland asszony röviden azt mondta, hogy szerinte egy demokratikus iskola működhet törvények nélkül is, és ha igény van rá, szívesen beszél róla külön a konferencia egy másik napján. Érdeklődve jelentkeztem nála és el is mentem a szemináriumra. Az itt következő képek Evelien poszterei, és az elmondott szövegének leírása:



1. ábra



Az iskola története



Az iskola amiről beszélek 2002 és 2008 között létezett. Amikor az iskoláról mesélek, ami egy speciális hely volt, nincs könnyű dolgom, mert úgy érzem kevesen értik meg, amit mondani akarok. Nekem mégis nagyon sokat jelent és abban bízom lesznek emberek, akik talán megértik amit akartunk. Legalább megkísérlem elmondani.



2002-ben indult az iskola, 4 év elökészület után. Akik alapították különböző helyekről jöttek, akik valami újat szerettek volna. Körülnéztek több helyen. Az iskola neve Iederwijs volt. Ezt el kell magyarázzam: A holland kifejezés az iskolára under-wise, ami alárendelést is jelent. Ezt megváltoztatták, Ieder wise, ami azt jelenti mindenki bölcs. 



A mozgalom fénykorában volt vagy 20 Iederwise iskola Hollandiában. Ami számunkra világos volt, hogy az iskolát az emberek teszik ki. Az, hogy egy iskola milyen lesz, nagymértékben függ attól, hogy milyenek az emberek, akik elkezdték azt. Ennek az iskolának alapítói olyan emberek voltak, akik egy iskolát akartak létrehozni, ahol nincsenek merev szabályok. Az alapítók rendkívül szenvedélyes emberek voltak, többek között a gyerekekhez való viszonyuk tekintetében.



Bas Rosenbrand az egyik alapító egy különösen szerettet kísérletezni. Az iskola kezdetekor 6 gyerek volt. Az épület egy farm épülete volt. Itt addig voltak, míg a létszám 18-ra nem nőtt. Ekkor egy másik épületbe költöztek. Amikor az iskola 2008-ban anyagi okokból bezárt 42 gyerek volt és 8 felnőtt. Ez az iskola nagyon rövid története.



Mi a szociokrácia?



2. ábra



Az iskola kezdetekor meghozott fontos döntés volt, hogy az iskolát a „Sociocracy” elmélet köré fogják építeni. Erről lehetne többet beszélni, én csak azt mondanám el, hogy miért volt ez fontos számunkra. Az egyik fontos dolog, hogy az emberek körben beszélnek. Minden alkalommal, ha valaki valamit felvet, akkor arra mindenki reagál. Ez azt jelenti, hogy a dolog amiről szó van az a kör közepére kerül. Amit mondunk az nem egy másik ember „tányérjára” kerül, hanem a középen álló „közös tányérra”, és mindenki erre a közös tányérra néz. 



A döntéseket pedig úgy hozzuk, hogy abban mindenki egyetértsen. Csak akkor kerül valami elfogadásra, ha nincs senki aki ellenezné azt. Miért volt ez fontos. Ha egy beszélgetés folyik a normális körülmények között, akkor abban aki valamit akar mondani egy nagy feszültség van, mert nem tudja sorra következik-e, várnia kell a bizonytalanságban, és a kör beszélgetés során ez a feszültség nem lép fel. Miközben a körben előtted szólok beszélnek, fontos dolgok történhetnek benned. Minél tovább gyakorolja ezt az ember annál lazábbá válik. 



És akkor képes lesz az ember nem csupán a szavakra, hanem a szándékokra is figyelni, amit az emberek gondolnak miközben beszélnek. Gyakran lehet egyszerűen ülni, behunyni a szemedet és ráhangolódni a beszélőre, arra, hogy mi jön a beszelő szívéből. Ezért gyakran előfordul, hogy a beszélgetés folyamán megváltozik a véleményem, mert meg tudom látni a másik érveit és megváltozhat a véleményem. A folyamat (egymás megértése) mindig a dolgok középpontjában van. Ami még fontos: a kétségek értéke:



Nagyon unalmas lenne egy javaslat után, ha mindenki azt mondja: egyetértek, egyetértek. A jó, ha valaki azt mondja: ellenzem. Lassan meg kellett tanulnom, hogy ami egy ilyen ellenkezésből jön azok általában a legfontosabb dolgok. Ennyit akartam nagyon röviden a szociokráciáról mondani.



3. ábra



Merev törvények helyett



Valamikor eldőlt, hogy nem szeretnénk merev törvényeket hozni, mert az egy nagyon időigényes folyamat. A törvényeket betartani és betartatni is sok időt igényel. Mi inkább egy másik úton gondoltuk járni. Egyszer volt egy eset, hogy valaki szeretett volna egy szabályt hozni, a skate-board-okkal kapcsolatban. Az volt a félelme, hogy ha az iskolán belül skate-boardoznak, akkor ott a kisebb gyerekek veszélybe kerülhetnek, De ha hozunk egy szabályt: tilos skate-boardozni abban a teremben, ahol általában a kicsik vannak. De mi van akkor, ha ott éppen egyetlen kicsi sincs? Vagy mit is jelent az, hogy skate-board-ozni? Ha valakinek a kezében van a skate-board, akkor az minek számít? 



Azután úgy döntöttünk, nem csinálunk törvényt, hanem minden alkalommal, ha valaki jön, és félek, hogy valami történhet, akkor szólni fogok ahhoz, aki skate-boardozik, és el fogom mondani neki, hogy miért zavar az amit csinál. Ez előtt a beszélgetés előtt érezni lehetett a dolog körüli feszültséget az iskolában. A beszélgetésben megismertük annak a felnőttnek a nézeteit, aki az egész kérdést felhozta, a feszültségeit a félelmeit, és ezek a beszélgetés után feloldódtak.



4. ábra



Ha őszinte akarok lenni, akkor azt mondom, hogy nem voltak irott törvényeink, de persze mindig vannak törvények, szabályok. Ha ezek nincsenek leirva, akkor mindig el kell gondolkodnod, hogy mi is történt. Nem mondhatod egyszerűen azt, hogy te megsértetted a szabályt. E helyett el kell mondanod, hogy mit érzel, amikor valakit látsz, aki megsértett valamit, ami szerinted helyes. Valaki áthágta a határaidat. És így megtudod a másik indítékait.



Hasonló a dolog a büntetésekkel. Nekünk az az érzésünk, hogy a büntetések összenyomják az embereket. Kisebbé teszik őket. A büntetések hatására megáll a növekedésük.



Mi azt gondoltuk, hogy talán a legfontosabb akkor, ha valakinél olyan dolgot találunk, ami szerintünk nem helyes, akkor a legjobb meghallgatni, hogy elmondja, hogy miért tette amit tett. Azt lehetne mondani, hogy mi egy iskola voltunk, aki tudott hallgatni.



Mit szintén felfedeztünk, az az, hogy mi magunk sem vagyunk szentek. Bár azt hirdettük, hogy nem büntetünk, néha mégis megtettük. Amit mindenképpen megtettünk az az, hogy figyeltük magunkat, hogy ezt elkerüljük.



Fontos volt, hogy konfliktusok esetén feltegyük magunknak a kérdést, hogy egy konfliktusban mit jelent az egész nekem magamnak. Hogyan érzek? Hol vannak az én határaim.



5. ábra Konfliktusmegoldás



Konfliktusok voltak, természetesen. Hogyan bántunk velük?



Feltételezés: Senki nem akarja a másik életét nyomorúságossá tenni. Ilyesmi történik persze, de ez csak valami másodlagos dolog. 



Lépések, kérdések akkor ha valami történt



Mi történt? (Majdnem mindig több történet létezik!)Mi volt a szándék? (Ki mit szándékozott mondani, vagy mit szándékozott tenni?)Mi teszi ezeket a dolgokat fontossá? Egy idő után világosabban látszik, hogy mi is az amit az érintettek nagyon szeretnének. Ekkor elkezdődik az a folyamat, hogy megértsük a dolgokat.Mit lehet tenni? Ha így ezeken a pontokon végigmegy az ember, akkor a megoldások általában világossá válnak. Eltűnik a probléma



Mivel gyakran nem akarunk másokat megsérteni, ezért nem mondunk ki dolgokat.



Ami tehát akkor, ha negatív érzéseim vannak, mégis csinálhatok, hogy elgondolkodom azon, hogy mik azok az értékek, amik a negatív érzés mögött állhat. Ez valami, ami tényleg fontos lehet neked. Ekkor tudod, itt valami történik, amivel kapcsolatban nekem egy negatív érzésem van. Pozitív érzéseket könnyebb megosztani. A nagatívokat meg szoktuk magunknak tartani, mintegy parkoltatjuk. Így próbálunk egy kapcsolatot fenntartani. Mert nem akarjuk, hogy a kapcsolat sérüljön. De lehet, hogy van egy más út is, bevinni az értékeket a kapcsolatba.



Az érzelmek felismerése segít a növekedés kiindulópontjainak megtalálásaban.



Az iskola, mint élő szervezet



6. ábra Az iskola, mint élő szervezet



Az interneten találtam ehhez egy japán elméletet a “Concept of Ba” Nonaka és Konno 1998.



Ebben a koncepcióban ők szervezetekről írnak. Folyamatokról a szervezetekben. Azt mondják, hogy a fejlődésnek négy fázisa van: Ez egy körben folyik. Vannak érzékelt ismeretek, és vannak kifejezett ismeretek. A kifejezett ismeretekről beszélnek az emberek a szervezetben. Az érzékelt ismereteket, még nem mondta ki senki, nem irta le senki. De az ismeret már ott van. A probléma akkor van, ha ezt nem látja meg valaki, hogy ez az ismeret ott van.



Ha csak a kifejezett ismeretekkel dolgozol, akkor fontos dolgok hiányozhatnak.



Jó, ha a döntéseket amik a szervezetben történnek kombinálják az érzékelt és kifejezett ismereteket.



Amikor egy döntés megtörtént, akkor utána az emberek egy ideig a változásokat csak érzelmileg fogják fel. Ebbe beletartozik az az érzés is, hogy a változás passzol-e vagy sem. Ha ezeket a dolgokat nem veszed figyelembe, akkor elveszíthetsz lehetőségeket. Csak annyit tudsz, hogy dolgok történnek, de te nem tudod mi az. Felbukkan valami rossz érzés, de azt nem akarod figyelembe venni, és elnyomod.



Ez a dolgok (szocializációs?) része. A másik rész a befejező rész (externalization). Kimondani. Javaslatokat tenni, emberekkel a dolgokról beszélgetni. Így válnak a dolgok kifejezett ismeretté (expressziv).



Így jutnak a dolgok azután a szociokracy segítségével a kör közepébe. 



Ez a Ba 



A tanuló része a szervezetnek



Összefoglaló:



Ugy látom, hogy az iskolánk egy élö szervezet. Ha a személyes kapcsolataidban világosságot teremtsz, abból az egész iskola profitál. A szociokráciának a jó oldala, hogy nem alakul ki az a nézet, hogy amit Evelien (én) felhozok, az az én problémám, hanem érezhető, hogy a probléma mindenkié, így nem lehet valakit hibáztatni, mert így, vagy ugy érez, mert az érzéseknek vannak forrásai.



Kapcsolódó oldalak:



„Mindig azt tanítod, ami te magad vagy” – interjú Bas Rosenbranddal a demokratikus oktatásrólFóti Péter: A legfontosabb “tananyag”: A konfliktusmegoldás I.Bas Rosenbrand: A New Morning – Co-Create School with the ChildrenBas Rosenbrand: Körbeszélgetés – Saxum kiadó 2019Fóti Péter: Nincs jó büntetés – A Dartington Hall iskola önkormányzatának tapasztalataiBas Rosenbrand: Tanári készségek és eszközök egy demokratikus iskolában

---

## Bernhard Pörksen: A propaganda forgatókönyve
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-propaganda-forgatokonyve/
Type: post
Modified: 2022-05-21

A propaganda forgatókönyve, a zűrzavar forgatókönyve, amely napjainkban politikailag veszélyessé válik, az amerikai dohányipartól származik. Az 1950-es évek óta nagy költséggel propagálják, hogy nem tudni, hogy a dohányzás káros-e az egészségre, okoz-e rákot, szívbetegséget, és hogy a nikotin egyáltalán függőséget okozó anyag-e – mindezt bizonyíthatóan a jobb tudás ellenére és saját kutatási osztályainak megállapításaival ellentétben. 



A tudomány – így a PR-cég és az álszakértők – azt igyekszik bizonyítani, hogy semmi biztosat nem tudunk addig, amig a cigaretta káros voltára vonatkozó minden úgynevezett bizonyítékot alaposan meg nem vizsgáltunk; és minden elhamarkodott szabályozástól, minden reklámtilalomtól tartózkodni kell mindaddig, amíg minden tényt nem ismerünk, és minden összefüggést alaposan meg nem vizsgálunk. A kétely és annak színrevitele, egy évtizedekig tartó kampányba torkollott, amely egy nagyon egyszerű, átfogóan bizonyítható igazságot próbált szétzúzni: a dohányzás öl.



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: Szólásszabadság az iskolában



Friedemann Schulz von Thun: Hiteles és helyzethez illő kommunikáció – Személy, szituáció és belső csapat

---

## Meghallgatni a gyerekeket
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/meghallgatni-a-gyerekeket/
Type: post
Modified: 2022-05-03

Thomas Gordon módszeréröl röviden



Thomas Gordont lenyűgözte a felnőttek és a gyerekek közötti kommunikáció. Gyermeknevelési helyzetekben vagy egy osztályteremben mit mondanak a felnőttek a gyerekeknek? Hogyan kommunikálnak? Mi a hatásuk? Mi lenne a kommunikáció hatékony módja?



A felnőttek szokásos kommunikációs módjai a gyerekekkel szemben a következők: megmondják, hogy mit tegyenek, moralizálnak, ítélkeznek, magyarázkodnak, büntetnek, lekicsinyelnek vagy éppen szidnak. Ezek a kommunikációs formák nem vezetik el a gyermeket ahhoz, hogy mélyebben megértse önmagát. Csak üzeneteket küldenek arról, hogy szerinted mi történt, azzal a feltételezéssel, hogy a gyermek jobban is csinálhatta volna. Ez a felnőttől való elkülönüléshez és távolságtartáshoz vezet.



Amit Thomas Gordon feltalált, az az, hogy ahelyett, hogy a gyermeknek küldöd az üzenetedet, először meg kell hallgatni őt. Mi zajlik a gyermekben? Sok esetben a gyermek nem tudja, nem tudja még kifejezni, vagy nincsenek rá szavai. Felnőttként aktív hallgatással segíthetsz megtalálni ezeket a szavakat. Az aktív hallgatás azt jelenti, hogy szavakat adsz arra, ami szerinted a gyermekben zajlik.



Amikor ezt kifejezed, a gyermek láthatja, hogy felismered-e amit mondani akart. Ha igen, akkor a gyermek azt fogja mondani: „Igen, és…” és gyakran valami új, valami más is fel fog merülni.



Thomas Gordon módszere keretet és megértést ad nekünk ahhoz, hogy hogyan kommunikáljunk a gyerekekkel, hogy a gyerekek úgy érezzék, megértették őket.



Az egyik másik dolog, amit Thomas Gordon megmutatott nekünk, hogy az emberek nem mindig ugyanabban a hangulatban vannak. Más a határuk, hogy mit tudnak kezelni, amikor nyugodtak, és más, amikor stresszesek. Ezért az olyan dolgok, mint a következetesség a gyerekekkel szemben, a valóságban nem lehetséges. Te is ember vagy.



A megoldás nem az, hogy megpróbáljunk következetesek lenni. A megoldás az, hogy megpróbálsz tisztában lenni azzal, hogy mi zajlik benned, mire van szükséged, és ezt „Én-üzenetként” kifejezni: „Ezt érzem, erre van szükségem, ez a kérésem”.



Gordon a gyermeknevelés három stílusát határozta meg:



A tekintélyelvű megközelítésA megengedő megközelítésA demokratikus megközelítés



Az első csak a szülő vagy a tanár igényeiről szól.A második csak a gyermek igényeiről szól.A harmadik mindkettő igényeiről szól. A jó kommunikáció és a az igények kielégítése révén olyan megoldásokat találhatunk, amelyek mindkettőjük számára működnek.



Egyesek megpróbálták elérni, hogy Thomas Gordont Nobel-békedíjra jelöljék a gyermekekkel való kommunikációra gyakorolt nagy hatása miatt.



Kapcsolódó bejegyzések



Fóti Péter: Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknakFóti Péter: Thomas Gordonról, annyi év után…Gordon tréning Magyarországon

---

## Többségi döntés vagy konszenzus?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/tobbsegi-dontes-vagy-konszenzus/
Type: post
Modified: 2022-04-27

Bevezetés



A legfontosabbal kezdeném, hogy meggyőződésem, hogy az iskolai önkormányzatok léte döntő kérdése az iskolák modernizálásának, demokratizálásának. Persze nagyon fontos, hogy az önkormányzatban, ha már létezik (diákok + tanárok együtt) miként születnek a döntések.



A lassan 100 éves Summerhill-i demokratikus iskolában világos, hogy a döntések többségi döntéssel, szavazással születnek. Ugyanakkor abban a bécsi demokratikus iskolában, ahol óraadó vagyok a konszenzusra törekednek.



Mindezek körül számos kérdés merül fel: melyik a jobb rendszer, és egyáltalán létezhet egy rendszer, amely még ezeknél is jobb?



Előnyök és hátrányok



A kérdésre nem lehet egyszerűen válaszolni. A lényeg, hogy rákérdezzünk, hogy milyen döntési mód vonatkozik milyen kérdésekre. Miért fontos ez? Azért mert minden iskolában igy Summerhillbe is különféle döntéseket különféle módon hoznak meg. Summerhillben az óralátogatások nem kötelező jellegéröl nem is vitatkoznak, mert a körül konszenzus van. Ugyancsak nincsenek viták arról, hogy az iskolaigazgató veszi fel a tanárokat, vagy bocsájtja el a gyerekeket, ha erre szükség van.



Azt gondolom, minden más iskolában hasonló a helyzet: van amiről konszenzus van, és van amiről többséggel döntenek. A konszenzusos döntéseknek vannak veszélyei: túl sok időt vehetnek igénybe, és ezért nem jut lehetőség minden kérdést megbeszélni. Ezt magam is tapasztaltam a bécsi iskolában.



Ezért jó, ha a konszenzusos döntéseket tényleg csak azokban az esetekben használjuk, ami nagyon fontos.



Egy másik veszélye a konszenzusos döntéseknek, ha azok végül azért születnek meg, mert mindenki elfáradt már a vitától, és inkább beadja a derekát, mint hogy valóban egyetértene. Itt tehát igaz az, hogy egy öszinte ellenzö értéke több, mint egy langyos kompromisszum.



Talán egy még jobb alternatíva?



Ennek elkerülésére meg kéne különböztetni a konszenzust az “élni tudok vele”(konsent) döntéstöl. Ez utóbbi esetében nem kell ugy tenni, mintha valaki egyetértene, elég ha azt kinyilvánítja, hogy nem ellenzi frontálisan a döntést.



Egy másik fontos eleme, amit a döntésekkel kapcsolatban érdemes átgondolni az az, hogy mekkora csoportban hozzuk a különféle típusú döntéseket. Annak a híve vagyok, és igy is dolgoztunk a konferenciánkat előkészítő bizottságban, hogy egyetértésre törekedtünk. Igaz 7-en voltunk, igaz egyet akartunk (egy nagyszerű konferenciát). Bár többször reflex szerűen elhangzott, hogy szavazzunk, és mint a bizottsági ülések levezetője, mindig arra kértem a többieket, hogy próbáljunk inkább egy mindenki számára elfogadható megoldást találni. A gyűléseinkét ezért is vezettük Bas Rosenbrand Roundspeak (körbeszélgetés) módszere alapján.



Kapcsolódó bejegyzések:



Zoe Jane Playdon: A demokratikus tanácskozásPaula Underwood: Ki szól a farkasok nevében? – indián történetFóti Péter: Beszélgetések új filozófiája I.

---

## Volker Ulm: Egy matematika feladat, két tanári hozzáállás
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/volker-ulm-egy-matematika-feladat-ket-tanari-hozzaallas/
Type: post
Modified: 2022-03-28

A feladat



Egy 44 m hosszú és 30 méter széles téglalap alakú terület köré egy 3 m széles utat kell csinálni. Mekkora felületet foglal el az út?



A szokásos módszer



A tanár kérdez, aztán mindent maga csinál (15.old) Ö csinálja a vázlatot, minden lépéshez kérdez, megvárja a jó feleletet. Ez nem vezet önállósághoz.



Így zajlik a feladatmegoldás:



Tanár: Ki akarja felolvasni a feladatot?



Egy gyerek felolvassa.



Tanár: Csináljunk hozzá egy rajzot



A tanár felrajzolja a táblára



Tanár: Arról van szó, hogy az út által lefedett területet kiszámítsuk, ami a fű-területen kívül van. Kinek van hozzá ötlete?



Tanuló: …..



Egy beszélgetés kezdődik. Az első ötlet, amit egy tanuló mond ki lesz választva és ki lesz dolgozva. Például:



Tanár: A terület 4 db 3 méter széles sávból áll. 



A tanár kiemeli ezeket a rajzon.



Tanár: Milyen hosszú a bal oldali, illetve a jobb oldali csík?



Tanuló: 30 m.



Tanár: És milyen hosszú a fenti és a lenti csík?



Tanuló: 47 m



Tanár: Középen van 44 m és ehhez jön jobbról és balról 3 m hozzá. Milyen hosszú akkor a csík?



Tanuló: 50m



Tanár: Jó, akkor írjuk fel az eredményünket:



A tanár a táblához megy és felírja:



Fent és lent: 50m*3m =



Bal és jobb oldal: 30m*3m =



A =



Tanár: Innentől mindenki oldja meg maga a problémát



A szokásos módszer elemzése



Ez a tanítási gyakorlat elborzasztóan megmutatja, hogy a gyerekektől megkövetelt önállóság egy ál-önállóság. Azzal, hogy a tanár felrajzolja a vázlatot megfosztja a tanulót a legfontosabbtól, attól, hogy modellt képezzen. Először el kellene olvasniuk a szöveget, megérteniük, elképzelniük, végül egy geometriai rajzba lefordítaniuk. E nélkül a tevékenység nélkül, amit minden gyereknek el kellene végeznie, nem profitálnak semmit.



Képzeljük magunkat bele az ő helyükbe: A tanítás e módja mellett még mielött a tanulók a szöveget átgondolnák, máris van egy rajz a táblán. Mialatt a gyerekek ezt maguknak lemásolják folyik a kérdés felelet játék. Mire kész lesznek a rajzzal, megkapják a primitív feladatot, hogy számolják ki mennyi 50m*3m és 30m*3m.



A ma szokásos megbeszélése a problémának, beleértve a megoldást, úgy zajlik, hogy a tanár a “kiváló” tanulókkal túlzott sebességgel “elmagyarázza”, “strukturálja” a problémát, “felvázolja” a megoldási utakat. Eközben nem veszi figyelembe, hogy a tanulóknak időre és nyugalomra van szüksége, hogy ehhez hasonló dolgokat maguk megtegyenek. Ezzel a nagy többséget becsapja, és megfosztja őket azoktól a tanulási lehetőségektől, amik ebben a feladatban rejlenek. A tanárnak vissza kéne fognia magát. Túl sok tanári impulzus önállótlanná teszi a tanulót! 



***



Egy jobb módszer



Egy második módszerben amelyben hangsúlyt helyeznek az önálló a gyerekek általi önszervezésre következöképp folynak a dolgok:



Tanár: Ki szeretné felolvasni a feladatot?



Egy gyerek felolvassa a feladatot.



Tanár: van 10 percetek megoldani a feladatot. Ha nem juttok előbbre beszéljétek meg a szomszédotokkal.



A tanár az első három percben vár utána az egyes gyerekekhez fordul, és ha kell segít.



Tanár: (10 perc után): ki szeretné a megoldását bemutatni?



4 – 5 különféle ötletet adnak elö beszélnek meg, hasonlítanak össze. A megbeszélés végén fontos, hogy egy megoldás világosan leolvasható legyen a tábláról. Ha azonban az az érzése, hogy a nagy többség felfogta a feladatot és valamilyen megoldást is rá, akkor ettöl el lehet tekinteni.



A bemutatóban nem kerül minden gyerekre sor, de vigyázni kell, hogy hosszú távon ez legyen a helyzet. A gyerekek saját utjukon mehetnek, még akkor is, ha az hibás végnek bizonyul, mert azokból is lehet tanulni.



Egy kifogás: túl sok időbe kerül, így nem lehet a tananyagot “letanítani”. A gyakorlat ennek ellenkezőjét bizonyítja.



Kapcsolódó bejegyzések:



Hans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenzióiGudrun Spitta: Előbb írni, aztán olvasni?

---

## Herbert Kohl: Tanítással a világ bajai ellen
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/herbert-kohl-tanitassal-a-vilag-bajai-ellen/
Type: post
Modified: 2022-03-06

Az utóbbi időben egyre inkább próbáltam a diákjaimat rávenni arra, hogy tegyék magukévá ezt a hozzáállást a majdani munkájuk során. „Bevezetés az Oktatásba” című kurzust tanítottam egyetemistáknak, a Minnesotai Hamlin egyetemen. Ez egy leendő tanároknak szánt kurzus-sorozat első része volt, amiben az diákjaim közé leendő általános iskolai tanítók, vagy tanárok kerültek. Első írásbeli házi-feladatként azt adtam, hogy meséljenek el egy-egy nagyon rossz, vagy egy-egy nagyon jó tanulással kapcsolatos élményt kisiskolás éveikből. A dolgozatok nagyjából fele jó emléket idézett fel, a másik fele borzalmasakat.



A „jó” tanulási élmények általában olyan tanárokról szóltak, akik mindent megtettek, hogy bíztassák, jobb teljesítményre sarkallják diákjaikat, összebarátkozzanak velük, és támogassák őket diákként, és egyénként is. Ezek a tanárok átlépték az oly megszokott személytelenséget, ami bele ivódott a gyereket napi iskolai rutinjába, oda figyeltek a belső szükségleteikre is, a vágyaikra, és a problémáikra.



 A „rossz” élmények megaláztatásokról szóltak, amikor a tanár kiszemelt egy diákot, és leteremtette, mert valamit nem, vagy nem jól értett meg, esetleg nem fogta fel, amit tanítottak.



Az osztályban, a beszélgetés során kiderült, hogy szinte minden diákom vagy azért akart tanár lenni, hogy továbbadja azt az ajándékot, amit ő maga is kapott egy kedves tanártól, aki inspirálta, vagy éppen megvédte attól, amit Edgar Freidenberg szociológus az „Iskolai megaláztatás szertartásának” nevezett el, és az ebből következő ostobaság, és szégyen érzésétől.



Úgy döntöttem, hogy a beadott dolgozatokra mintegy válaszként, az első két hétben a személyre szabott tanításról beszélgetünk, és arról, milyen módszerekkel lehet a tantermi megaláztatásokat elkerülni. Arra akartam rávezetni a diákjaimat, hogy fogalmazzák meg a saját filozófiájukat az oktatásról, mielőtt mások ötleteit kezdem el bemutatni nekik, amelyek talán kiszélesíthetik az oktatásról őrzött elképzeléseiket.



A legtöbb résztvevő azonban unalmasnak találta ezeket a beszélgetéseket, és arra vártak, mondjam meg nekik melyik tankönyvet kell elolvasniuk, milyen időközönként kell a beadandókat elkészíteniük, és milyen rendszer szerint osztályozom majd őket, főleg ahhoz a tanárhoz képest, aki korábban ezt a kurzust tanította. Mindenek előtt kiszámíthatóságot akartak, szabályosságot, és osztálybesorolást. Jó iskolákba jártak, de nem voltak jól tanítva.



Az osztály szinte minden tagja ellenállt a kísérletnek, hogy egy elemző, egyénre szabott tervezet vázát állítsuk fel a jövőbeni tanításukhoz. Barátaiktól páran már beszerezték az előző évben feladott könyveket, kiadott anyagokat, a tesztek kérdéseit, és a válaszokat is. Jó előre feltérképezték a tantárgyat, és úgy találták, kevés munkával is megszerezhetik a legjobb jegyet. Ez megkönnyebbülést jelentett az elfoglalt egyetemi életükben. Azzal azonban nem számoltak, hogy egy olyan professzort kapnak, akinek mások az elképzelései, a céljai, és nagyon nem tetszett nekik.



A diákok a válaszokat akarták tudni, én pedig a kérdésekről beszéltem. Úgy két hétig az osztályban komor hangulat uralkodott. Érezhető volt az ellenállás azzal szemben, amit elérni próbáltam, és órákon át aggódtam azon, hogyan érhetném el őket, anélkül, hogy beadnám a derekamat, és a vágyott, megszokott oktatást kapják. A dolgozataikban elmesélt történetek ellenére, nem sokat foglalkoztak azzal a hálóval, ami a megaláztatást, az osztályozást, a kikérdezést összeköti a személytelen oktatással. Biztos voltam abban, hogy ha beadnám neki a derekamat, és megkapnák a kívánt előadásokat, tankönyveket, teszteket, nem segítene abban, hogy olyan tanárok legyenek, amilyennek álmodták magukat.



Eljött az ideje, hogy egy kis kreatív nem-igazodást vezessek be a tanteremben, és ennek a módjára sorban állás közben jöttem rá Szivárvány Szupermarket pénztáránál. Mindig érdekeltek a pletyka- és botránylapok, különösen azok, amelyek mindenféle képtelenségeket állítottak.  Van valami perverz intelligencia az olyan főcímek kitalálásában, mint „Megtalálták a Titanic túlélőit, akik épp egy jéghegy tetején uzsonnáztak!” „Hitlernek csemegeboltja van Buenos Airesben!”, vagy „A nercbunda megette a tulajdonosát!”.  



Az egyik este, amikor épp elkeseredtem, mert nem haladtunk semmit az osztályban, a következő szalagcímbe botlottam: „Falábú kisfiú született”. Elolvastam a címhez tartozó cikket, és úgy döntöttem, beillesztem a tananyagba. Megvettem az újságot és megmutattam az osztálynak. Arra a hétre azt a házi feladatot kapták, hogy vegyék meg a lapot, olvassák el a cikket, és írjanak egy háromoldalas esszét, ami alátámasztja, megerősíti, vagy éppen megcáfolja a cikk állításait.



Megrökönyödve láttam, hogy a diákok halálosan komolyan vettek, és úgy viselkedtek, mint akik egy újabb Piaget írást kaptak elemzésre. A meglévő oktatási rendszer elismerése volt, hogy bármilyen képtelenséget kaptak a kezükbe egy illetékestől, véresen komolyan vették. A diákok válaszai, éppoly meglepőek voltak.  Az egyik dolgozat azt a kérdést részletezte, hogy valóban születhet-e falábú gyerek. A másikban a reinkarnációt taglalta az írója. Néhányan logikus alapokon próbálták levezetni, miért nem lehet a cikk még véletlenül sem igaz, miközben ketten is azt állították, mindenképp igaznak kell lennie, mert két orvost is idézett.



Senki sem jött azzal, mekkora hülyét csinálok belőlük ezzel a feladattal. Az osztályban a beszélgetés a szokásostól jócskán eltért. Éreztem azt az értetlenséget, és érzelmi feszültséget, ami általában a hasznos gondolatokhoz vezet. Mit akar tőlünk ez a bolond professzor?



Eltértem a megszokottól, kérdéseket kényszerítettem ki, azzal, hogy olyasmit olvastattam el velük, amire elsőre azt mondták, soha nem vennének a kezükbe, de később elismerték, hogy boltban azért megnézik.  Megijesztette őket, amit bizonyítani akartam a hatalomról, és az intelligenciáról, a kérdésfeltevésről, s a kreatív nem-igazodásról azzal, hogy a jó válaszokkal szemben alternatívát kínáltam.



Rájöttem, hogy ebben az összefüggésben könnyen megalázhatnám az osztályt, rámutathatnék, milyen ostobák is, ami pont ellentétes volt a célommal. Így ahelyett, hogy közvetlenül az írásaikkal foglalkoztam volna, a cikkben idézett orvosokat és tudósokat állítottam a középpontba. Kik voltak ezek az orvosok és tudósok? Ki döntött a szakértelmükről? Ki tud egyáltalán a létezésükről? Hazudhat a kinyomtatott szöveg? Ha igen, mikor és miért?



A következő néhány napban arról beszéltünk hogyan értékelhetjük a szakértők, a könyvek, az újságok és a média állításait. Később a kérdés az lett, hogyan fejleszthetjük ki a bizalmunkat a saját gondolatainkkal, ítéleteinkkel, és tapasztalatainkkal szemben. Végül a figyelmet a hatalom kérdés nélküli elfogadása és a kreatív nem-igazodás felé irányítottam, valamint arra, mit jelent mindez az oktatásban.



A megszokott mintákból, szabályokból való kilépés, és új kérdések feltevésének képessége ugyanúgy fontos, mint az, hogy a mások által feltett kérdésekre tudjunk válaszolni.  És éppolyan igaz magukra a diákokra, mint a velük igazán törődő tanárokra. Szükségessé teszi a megszokott gondolatok és gyakorlat merész megszakítását, és a világ felforgatásának egészséges szeretetét, ami az osztályzatok által vezérelt egyetemi világban rendkívül nehezen valósítható meg.



A tanári képességek központjában a szófogadás és tanulás nem vagy rosszul működő mintáinak a felkutatása, megfigyelése, és elemzése, valamint ezek ellensúlyozására szolgáló stratégiák kidolgozása áll. Ez azt jelenti, hogy a tanároknak kifinomult minták utáni kutatókká kell válniuk, és kigyomlálni mindazokat a tanult, vagy örökölt módszereket, amelyek a tanulást megakadályozzák.



Sajnálatos módon azonban, a pedagógiai kutatások, és annak kísérlete, hogy az oktatást egyetlen, egységes, kiszámítható és ellenőrizhető, legyen belekényszerítve egy nemzeti szabvánnyal, és nemzeti tesztekkel ellátott rendszerbe, két ellentétes irányba húz. A jó tanítás amolyan harci tevékenység, aminek alappillére, a gyerekek erejébe, és intelligenciájába vetett hit, attól függetlenül milyen szerényen teljesítenek a hatalom által rájuk kényszerített nyomás alatt. Szükségessé teszi annak megértését, hogy a diák rossz teljesítménye a rendszer bukása, különösen, ha beletartozik egy osztály, iskola, vagy iskolai rendszer nagyobbik része. Azt is jelenti, hogy hátra kell lépnünk, és felismernünk, hogy egy rosszul működő rendszer részesei vagyunk, és bátorságot kell gyűjtenünk, a nem-igazodáshoz, az adott oktatási rendszerbe való beolvadás helyett. Mindez szükségessé teszi, hogy egy elszabadult rendszer munkásaként lássuk magunkat, és feladjuk a rendszer vagy önmagunk védelmét a nagyközönséggel szemben. A diákjaink védelmében akár az állásunkat, és a karrierünket is veszélyeztetnünk kell. Vannak persze határai a kreatív nem-igazodásnak is a rendszeren belül, és néha a közoktatás érdekében a rendszeren kívülállókat is cselekvésre kényszeríti. Mindezek ellenére lehet a közoktatást védeni anélkül, hogy a mai létező iskolák mellett állnánk ki.



Kapcsolódó bejegyzések:



Az iskolarendszer zsákutcája és a kiútHerbert Kohl levele Arne Duncan-nak, Barack Obama oktatási miniszterénekHerbert Kohl idézet

---

## Thomas Gordon viselkedési ablaka és A. S. Neill summerhilli iskolájának demokratikus önkormányzata
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-summerhilli-iskola-demokratikus-onkormanyzata/
Type: post
Modified: 2022-03-05

1. A summerhilli közvetlen demokrácia elvei



Amíg Thomas Gordon könyvei nagyrészt megjelentek magyarul[1], addig a skót származású Alexander Sutherland Neill neve szinte ismeretlen Magyarországon.[2]  Ezzel szemben Angliában a 20-as, az Egyesült Államokban a 60-as évektől a német nyelvterületen a 68-as  diáklázadások óta[3] Neill munkássága a pedagógiai irodalom és gondolkodás fontos forrásai közé tartozik. Ezért nem véletlen az, hogy én előbb kerültem közel Thomas Gordonhoz, és az a szerencse is ért, hogy részt vehettem az első magyarországi Gordon tanfolyamon 1988-ban, amely egyben instruktorképző tanfolyam is volt. Az 1990-es évek elején vezettem is ilyen tanfolyamokat Kováts Eszter barátommal. Később visszavonultam ettől a foglalatoskodástól, bár Gordon eszméit továbbra is sok vonatkozásban nagyra értékelem.



Neill  summerhilli iskolájára a 2000-es évek elején figyeltem fel. Ekkor Neill már nem élt, 1973-ban hunyt el,  90 éves korában, úgy hogy az általa és (későbbi első felesége) Lilian Lindesay által 1921-ben alapított summerhilli iskolát 52 évig vezette. Iskolájának vezérelvei a gyerekek szabadsága, a tanulás önkéntessége és a demokratikus önkormányzat voltak. Gondolatait számtalan könyvben és interjúban fejtette ki.[4]



A summerhilli iskola önkormányzatát és annak működési alapelveit szeretném itt részletesen bemutatni és elemezni. Nem rejthetem véka alá, hogy Summerhill híve vagyok, és szeretném, ha Neill eszméi Gordon után a magyar managementre[5] és nevelési gondolkodásra hatással lennének, horribile dictu, ha Magyarországon a Neill-i elvek alapján iskola, iskolák alakulnának.[6]



Gyerekek a trambolinon



A summerhilli iskola egy magániskola Angliában Suffolk megye Leiston nevű városában kb. kb. 160 km-re Londontól. Az iskola épülete egy nagy telekkel és sok melléképülettel a Neill család tulajdona. Neill halála után az iskola vezetését második felesége, Ena Neill vette át, és vezette azt egészen 1985-ig. Azóta Neill egyetlen gyermeke, az 1946-ban született Zoe Readhead az igazgató.



Az iskolában, amely bentlakásos, a 1930-as évek eleje óta minden szombat este összegyűlnek a gyerekek és az iskolában dolgozó felnőttek (korábban ilyen gyűléseket rendszertelenül, szükség esetén hívtak össze). A gyűlés megbeszéli az iskolaközösség minden ügyét, és többségi szavazással dönt a törvényekről és büntetésekről. Az iskola minden tagjának – a hatéves gyerektől az igazgatóig – egyforma szavazati és megszólalási joga van, és a meghozott törvények és büntetések is ugyanúgy mindenkire érvényesek.[7]



Az önkormányzat megértéséhez először felvázolunk egy gondolati modellt. Thomas Gordon ötlete volt az, hogy egy velünk kapcsolatban álló másik ember viselkedését egy téglalappal ábrázoljuk.[8] (A Gordon módszert nem ismertetem részletesen, hiszen Gordon könyvei magyarul könnyen hozzáférhetők, és egy rövid angol változat szabadon is letölthető az Internetről.[9])



A téglalapon belül három területet különített el:



1. A másik embernek problémája van2. Nincs probléma terület3. Nekem van problémám a másik ember viselkedésével



 1. ábra



 A Gordon módszer részletesen leírja, hogy milyen kommunikáció hatékony, attól függően, hogy a másik ember a téglalap melyik területen „tartózkodik”.



Most tegyük ugyanezt, a téglalap azonban nem egy ember, hanem egy közösség, a mi esetünkben a summerhilli iskolaközösség összes tagjának összes viselkedését szimbolizálja. (Ugyanez azonban természetesen más közösségekre is értelmezhető. A négyzet minden pontja egy lehetséges viselkedést szimbolizál – lásd halmazelmélet.)



A summerhillben együtt élő tanárok, nevelők, gyerekek összes lehetséges viselkedésének halmaza



 2. ábra



 Az első különbségtétel, amit ezen belül a halmazon belül tehetünk, az az, hogy egy adott viselkedés, tevékenység érinti-e a közösség többi tagjait vagy sem. Vannak olyan viselkedések, amelyek csak az egyént érintik a többieket nem. Valaki kinéz az ablakon, sétálni megy. Véres vitákat lehet folytatni arról, hogy mi hova tartozik, de mondjuk azt, hogy vannak ilyen dolgok, vagyis, hogy a halmaz nem üres.



A téglalap másik felébe tartoznak mindazok a dolgok, amelyek a közösség több vagy kevesebb tagját érintik. (3. ábra)



1. Nem érinti a többi embert  (egyéni szabadság)2. A többi embert érinti (tovább osztható)



 3. ábra



 Akármi is van az 1-es mezőben, nevezzük ezt egyéni szabadságnak. Például Summerhillben hagyománya van annak, hogy az órák látogatása vagy nem látogatása ebbe a kategóriába tartozik.[10]



Most osszuk tovább a 2-es mezőt aszerint, hogy milyen társadalmi szerveződés nevében van tiltva valami. Menjünk a nagyobbaktól a kisebbekig: Az egész emberiségre vonatkozó szabályok, törvények, nemzetközi konvenciók, az EU szabályai, törvényei, az angol törvények, s végül a városi önkormányzat hozta szabályok. Ha ezeket a szabályokat, törvényeket szegi meg valaki, akkor az adott társadalmi csoportnak megvannak a maga eszközei, hogy a törvényszegőt a maga módján üldözze, büntesse stb., stb. (4. ábra 4. terület)



Ezeket a cselekedeteket kivéve marad egy halmaz, amelybe még igen sok dolog tartozik. A fáramászástól az uszodai vízbe ugrásig. Ezek közül egynéhány cselekvés veszélyessége okán az iskola igazgatója által tiltott: például nem lehet a tetőkre, védett fákra felmászni, bombaként az uszoda vizébe ugrani. (4. ábra3. terület)



Ha ezen szabályozott területet is különválasztjuk, még mindig marad valami: mindaz, amiről a sumerhilli heti tanácskozás által hozott szabályok rendelkeznek. Ezek azok a szabályok, melyeket a heti tanácskozás résztvevőinek többsége hagy jóvá, ahol minden résztvevőnek egy szavazata van. (4. ábra 2. terület)



 Egy táblázatban ábrázolva az eddigieket, a következő képet kapjuk:



1. Egyéni szabadság2. Maradék (Az önkormányzat területe)3. Az iskola igazgatójának szabályai4. A közösségnél nagyobb emberi egységek vonatkozó szabályai és törvényei



 4. ábra



 A továbbiakban számunkra a 4. ábrában jelzett 2. terület a legérdekesebb. Ezt a területet nevezzük önkormányzat területének. Ezen a területen a közösség tagjai dönthetik el, hogy mit szabad és mit nem. Summerhillben az önkormányzat szerve a közös heti gyűlés, amely tehát egy belső határt húz a 2. területen belüli cselekedetek közé. Ami az önkormányzat szabályai szerint nem tiltott, az a 2.a területhez tartozik: A 1-es mező a 2.a területtel együtt a szabadság tartománya. 



 1. Egyéni szabadságA közösségi gyűlés hatásköre2.a A közösség többi tagját érintő, de a közösség által megengedett dolgok (közösségi szabadság)2b. A közösség többi tagját érintő és a közösség által tiltott dolgok 3. A közösség többi tagját érintő az iskola igazgatója által tiltott dolgok. (Munkáltatói jogok, gyerekek felvétele és elbocsátása, biztonsági és vagyonvédelmi rendszabályok.) 4. A nem közvetlen közösségek által tiltott dolgok.



 5. ábra



 A summerhilli heti tanácskozásokon nem fognak sokat beszélni a 3. és 4. pontról. Arról fognak vitatkozni, hogy valami a 2.a vagy 2.b kategóriába tartozik. A külvilágban pedig arról fognak sokat vitatkozni, hogy egyáltalán valami az 5 kategória melyikébe tartozzon. Ha Summerhill leírására vállalkozunk, akkor mind a két kérdéssel foglakozni kell. Ha jól akarjuk leírni, akkor rá kell mutatnunk, hogyan néz ki a dolog egy nem sumerhilli közösség esetén, összevetve Sumerhillel.



Tegyük meg először az összehasonlítást a summerhilli és a tradicionális iskola között: Az első különbség abban van, hogy az egyéni szabadság területe (1.) a tradicionális iskolában sokkal kisebb. Egy minimuma az egyéni szabadságnak mindig van, de ez Summerhillben nagyobb. Itt például lehet káromkodni, mert ez az itteniek felfogása szerint senkinek sem árt. De éppúgy szabad nyáron meztelenül fürdeni az iskolai uszodában. A tradicionális iskolában mindez tilos. Az, hogy mindezek Summerhillben nem esnek tiltás alá, okozta azt, hogy Summerhillt sokan a laissez-faire nevelés eseteként ítélték el.



A másik nagy különbség Summerhill és a tradicionális iskola között az, hogy utóbbiban az a sáv, ahol az iskola igazgatója által tiltott biztonsági szabályok vannak, mérhetetlenül kitágul. Miközben a 2.a és 2.b terület, vagyis a tanácskozások által szabályozott viselkedések halmaza üres. A tradicionális iskolában tanárok és gyerekek közösen nem döntenek el semmit. Legyek pontosabb: Nem döntenek semmiről az egyszerű többségi elv szerint, a diák és tanár egyenlő szavazati joga alapján. Vannak közös látszatdöntések, melyek mögött mindig fellelhető a tanár felnőttek túlhatalma. Egyáltalán, a tradicionális iskola hierarchikus. A hierarchia élen az igazgató, mellé felzárkózva a tanárok, és alattuk a tanulók, akik jogfosztott páriák.



A művészeti terem



Ezzel szemben Neill iskolája alapításakor feltette magának minden közvetlen demokrácia[11] alapkérdését:



A döntéseket, amelyek a közösség tagjait érintik, azok hozzák, akikről azt gondoljuk, hogy ők a legtapasztaltabbak, vagy legjobban informáltak, és a közösség hagyja magát ezektől az emberektől vezettetni, vagy senki(k) nem olyan bölcs(ek) a közösség tagjai közül annyira, hogy az ő nézeteiket mindenki elfogadja. Még akkor is, ha vannak közöttünk olyanok, akik konkrét kérdésekben jobban informáltak, mindannyian képesek vagyunk megtanulni azt, ami a döntéshez szükséges. Természetesen meg kell vitatnunk egymás közt a kérdéseket és átgondolni a dolgokat, mielőtt döntünk. De erre mindenki képes a közösségben. Ezért a közösség szabályainak biztosítani kell azt, hogy mindenkinek joga legyen a döntésekben részt venni. Másképpen szólva, demokratikusan akarjuk magunkat kormányozni.[12] (Persze már a kérdést sem teszik fel a felnőttek a gyerekeknek, sem otthon, sem az iskolában.)



A választ könnyen kitalálhatjuk: Neill a második alternatíva mellett döntött, ami az 5. ábra 2. területét illeti, és ehhez a döntéséhez konzekvensen ragaszkodott.



Amennyiben egy közösség a második alternatívát választja, akkor megfogalmazhatja azokat a kritériumokat, amelyek biztosítják azt, hogy a lefektetett elv meg is valósuljon:



 1. Hatékony részvétel (effective participation)



Mielőtt egy döntésre sor kerül, mindenkinek egyenlő és hatékony lehetőséget kell biztosítani, hogy ismertté tegye a maga álláspontját.



 2. Szavazategyenlőség (voting equality)



Amikor elérkezik a pillanat, hogy döntést kell hozni, akkor mindenkinek legyen meg a lehetősége szavazni, és a szavazatok súlya legyen azonos.



 3. Lehetőség a megértésre (enlighted understanding)



Mindenkinek lehetőséget kell kapnia, hogy mérlegelhesse, átgondolhassa a döntés alternatíváit és várható következményeit.



 4. Ellenőrzés a napirend felett(control of the agenda)



A közösség tagjai számára biztosítani kell a jogot, hogy napirendre tűzhessenek bármely őket érintő, érdeklő kérdést.



 Summerhillben mindezek a kritériumok teljesülnek a 4. ábra két területéhez tartozó tevékenységekkel kapcsolatban. Az egész rendszer átlátható.



Summerhillt ez a közösségi modell teszi Summerhillé. Az egyéni szabadság széles sávjától, melybe az órák látogatásának önkéntessége is beletartozik, a közösség tagjainak egyenlőségéig, és önkéntes részvételi szabadságig azokon a tanácskozásokon, melyeken a 2.a és 2.b sávba tartozó ügyek közötti határokat húzzák meg.



Az atyáskodó szülők, az atyáskodó tanárok mind azt képzelik, hogy ahogyan ők a világot látják, és ahogyan ők alattvalóikat kormányozzák, az az egyetlen lehetséges megoldás. Atyáskodásukkal tartják kiskorúságban gyerekeiket, növendékeiket. Hogy ezzel sokukat tönkre is teszik, azt nem fogják soha észrevenni, belátni. Tudják ugyan, hogy alárendeltjeik nem mindenben követik tanácsaikat és parancsaikat, de más utat nem ismernek, mert ők is ebben a rendszerben nőttek fel. Amíg gyerekek voltak, addig szenvedtek a szülői, tanári atyáskodó irányítástól, és ahogy felnőtté váltak, a szerepváltás után ezt a modellt éltetik tovább.



A summerhilli iskola szakított ezzel a társadalmi modellel. A tradicionális társadalom nem hisz a gyerekben és annak abbeli képességében, hogy fel tudja fogni – ha nem is a maga absztraktságában, hanem praktikusan a mindennapi életben –, hogy a közösségi együttélés miatt tekintettel kell lennie másokra. Summerhill azonban példáját adja annak, hogy ez tévedés, mert a gyerek valóban képes erre. Ennek az a feltétele, hogy egyéni szabadságát tiszteljék (az 1. és 2. terület közti határ), és hogy a tanácskozásokon a közös élet szabályozása közben megtanulja a maga szükségleteit artikulálni, a másik ember szükségleteit belátni, és az együttélés kedvéért tolerálni.



A közösség szempontjából végeredményben a közösség egy tagjának viselkedése vagy elfogadható, vagy nem. Ha nem elfogadható, akkor vagy meg lehet mondani, hogy miért nem az (melyik kategóriába, a 2.b, a 3 vagy a 4-be tartozik),  a 2.b kategória esetén lehet hivatkozni a közösen hozott szabályokra. Ha nem vonatkozik rá tiltás, akkor a közösség valamely tagja javasolhatja, hogy hozzanak rá törvényt, és ha a többség elfogadja a javaslatot, akkor a dolog elrendeződött, de ha a többség elutasítja, akkor meg kell próbálni együtt élni a többséget nem sértő viselkedéssel. Summerhillben a törvények uralkodnak, nem az igazgató és a tanárok.[13] Amire nincs szabály, az megengedett. Ez magyarázza azt, hogy az iskolában igen sok közös szabály van, mert senkinek nincs joga egyénileg ad hoc szabályokat hozni, ahogy ez a tradicionális iskolában szokás.



Másképp fogalmazva, tilos olyan tenni, amit a közösen hozott törvények tiltanak. Ezt angolul „licenc”-nek, régies német szóval „Zügellosigkeitnek” nevezik. Nehéz erre magyar szót találni, de nevezzük zabolátlanságnak, szabadosságnak. (5. ábra 2.b terület) Túlkapás az, ha a közösség valamelyik tagja vagy csoportja valami olyasmit tesz, ami a közösség többi tagját negatívan érinti, pl. trombitálni az éjszaka közepén, zavarni az órát, vagy hogy egy tanárokra vonatkozó tilalmat említsünk, elkésni az óráról.



Ha valaki ilyesmit tesz, akkor a többieknek joga van őt, bárki legyen is az, a gyűlés elé idézni, és ott a tényállás tisztázása után büntetést kiszabni rá.



Vadludak a vonatból 



 2. A közösségi gyűlés



 Mindezt még pontosabban akkor érthetjük meg, a fenti általános elveken túl, ha a gyűlés részleteiről beszélünk. Látni fogjuk, hogy az elvek megvalósulását hogyan biztosítja az önkormányzat.



Az alapelv szerint a gyűléseken mindenki részt vehet, és mindenkinek egy szavazata van. A tanácskozások heti időpontja állandó (bár ez az időpont közös elhatározásra változhat), hogy beleépülhessen az életritmusba. A gyűléseken való részvétel azonban nem kötelező. Nem kötelező, mert az, hogy valaki nem vesz részt, nem sért senki mást (1. terület). Szavazni viszont csak az szavazhat, aki ott van. Így aki nem megy el, lemond arról, hogy a többieket szóval és szavazatával befolyásolja. A szokásos részvételi arány ezért mindig magas, de nem 100%-os.



A tanácskozásnak két tisztségviselője van, az ülésvezető (chairwoman or chairman) és egy titkár (secretary), mindkettő diák.



A tanácskozás (gyűlés) vezetőjének a gyűlés ideje alatt nagy hatalma van. Ő adja meg vagy veszi el valakitől a szót, ő dönti el, hogy az előzetesen a napirendre került kérdések milyen sorrendben legyenek megtárgyalva, ő kéri meg azokat, akik közbeszólnak, hogy jelentkezzenek és várják ki a sorukat. Ha valaki zavarja a gyűlést, akkor kiutasíthatja az illetőt, és ha elszabadul a pokol, akkor be is zárhatja a gyűlést. Mindez arra szolgál, hogy a gyűlések hatékonyak és követhetőek legyenek.



 Ugyanakkor az ülésvezető szerepének túlzott hatalmától három garancia védi a közösséget: 



 Az ülésvezető személye minden héten változik. Ez fontos, mert különben az történik, mint ami a tradicionális iskolában az osztályfőnökkel, vagy az igazgatóval a munkahelyen, hogy egy idő után kialakul körülöttük a diákok, a beosztottak egy csoportja, akik mindig azt teszik, mondják, amit az osztályfőnök vagy az igazgató mond vagy gondol. Az ülésvezető így nem válik főnökké, a közösség hierarchikussá. Az ülésvezető szerepe csak az ülés vezetése, és így nem alakulhat ki körülötte klikk azokból, akik az ülésvezető támogatásáért cserébe privilégiumokat kapnak.  Megbízása csak a tanácskozás vezetésére szól. Nem nyilváníthat véleményt a tárgyalt ügyekben. Ha valamilyen ügyben mégis véleményt akar nyilvánítani, akkor le kell tennie hivatalát erre az időre, és azt arra az időre valaki más veszi át.  A következő hét ülésvezetőjét az e heti megbízott jelöli ki, aki választhatja a barátját is.



 A rendszer tehát akadályozza a klikkesedést azzal, hogy az ülésvezető hatalmát korlátozza, ugyanakkor nem teszi lehetetlenné, hogy valaki – akit emberi képességei erre alkalmassá tesznek –, szünetekkel újra és újra ülésvezető legyen. A jó ülésvezetőt a közösség megbecsüli. Ülésvezetőnek lenni azonban nem kötelező.



A tanácskozások másik tisztségviselője a titkár. Az ő személye hosszabb időn át nem változik. Az ő feladata feljegyzéseket készíteni a tanácskozásról, amit nyilvánosságra hoznak



A tanácskozás résztvevőire is vonatkoznak szabályok: Beszélni csak az beszélhet, aki ezt előzőleg kézfelemeléssel jelzi, és a tanácskozás ülésvezetőjétől engedélyt kapott.



A tanácskozás megszólalásaiban sok visszautalást találunk korábbi megszólalásokra. A tanácskozás voltaképp folyamatos beszélgetés az együtt élő emberek ügyeiről. A tanácskozás döntései szabják meg a határokat, hogy a közösség tagjai mit tehetnek és mit nem. Ez a tanácskozás célja. Mint egy családban.



A tanácskozás egyben egy olyan hely, ahol a közösség tagjai meghallgatásra találnak. Ha az érv, amit a megszólaló előad, a többiek számára logikusnak tetszik, akkor jóváhagyhatják a dolgot. Ez nem jelenti azt, hogy örökre így is marad. Semmi negatív nincs abban, ha egy téma újra és újra szóba kerül. A problémákra több elfogadható megoldás létezhet, ki lehet őket próbálni. A cél soha nem a végső, hanem csak egy működőképes megoldás. A beszélgetés folyamatában lehetnek erős érzelmi reakciók is, amikor a felszólaló a többieket olyan hülyének érzi, hogy legszívesebben rájuk vágná az ajtót, vagy épp rájuk is vágja.



Mindenről lehet beszélni: aggodalmakról, dühökről. Ezeket ki lehet mondani. Ezekről is beszélni kell.



A tanácskozás eredménye a megoldások és döntések, de legalább olyan fontos maga a folyamat, a részvétel, a megoldások keresése: beszélni, érvelni, gondolkodni, választani. Ezért is szükséges, hogy a gyűlések gyakran, hetenként ismétlődjenek. [14]



A gyűlésre nem csak azért mennek el a közösség tagjai, hogy a szabályok megsértőit feljelentsék. Azért mennek el, hogy megtudják, mi történt. De azért nem csevegni mennek. Ha a tanácskozások ritkábban lennének, akkor jóformán csak arra jutna idő, hogy az égető ügyeket megbeszéljék. Pedig jó, hogy másra is jut idő.



A tanácskozás több mint konfliktusmegoldás, lényege a dialógus, amely tartalmazhat konfliktusmegoldást, de betölti azt a funkciót is, amit a demokratikus közösség jellemzésekor a 3-as pontban jeleztünk, hogy a közösség tagjai tanulhatnak a döntésekből. Míg a tradicionális iskolában a gyerekek rendszerint elvesztik az önkormányzásra való képességüket, addig Summerhillben ezek a képességek fejlődnek.



Fentebb már említettük, hogy a gyűlés célja a határok kijelölése. A kiindulópont ehhez az, hogy figyelembe vesszük, hogy mi emberek nem vagyunk egyformák. A határok kijelölése biztosítja, hogy az egyének vagy a csoportok ne legyenek hátrányosan megkülönböztetve.



 3. Összegzés



 Az önkormányzat területén belül a summerhilli közösség tagjai elmondhatják azt, amit Periklész mondott az athéni demokráciáról: „Bár közösségünk tagjai különböző szerepeket töltenek be, mindenki igazságos megítélője a közösség ügyeinek.[…] Ahelyett, hogy a beszélgetéseket akadálynak tekintenék, hisznek abban, hogy a tanácskozások a bölcs döntések meghozatalának elengedhetetlen megelőzői.”[15]



Mindez szemben áll azzal, ahogyan a tradicionális hierarchikus szervezet működik: Fenn eldöntenek valamit, aztán mobilizáljak a tömeget. Ennek példája a kijelölt szakértők által megírt tananyag, melyet aztán lenyeletnek a diákokkal. (Legalábbis azt hiszik). Ennek ellentéte Summerhill, mert itt nincs szükség a mobilizálásra. A gyerekek ismerik a szabályokat, gyakran jobban, mint a tanárok, mert magukénak érzik őket. Míg a tradicionális iskolában tölcsérezés folyik, addig summerhill hisz a gyerekek érdeklődésében, abban, hogy a gyerekek természetük szerint szeretnek tanulni.



 Összefoglalva a kétféle közösségszervezés legfontosabb különbségeit: 



Hierarchikus közösségDemokratikus közösségFőnökösdiMegbeszélésTörzsi gondolkodás – ellenségeskedésKözösségben gondolkodásMilyen fontos vagyok énEgymástól tanulni, egymás szerepéről tanulniA főnök a király – mindent ö dönt elKözösségi vezetők– megoldások keresése– tanácsok– eljutni egymás megértéséhezA hatalom egy kézbenA hatalom megosztottA szabályok rögzítettekA szabályok változnakA szervezeti rend rögzítettA szervezeti rend változik a közösség tagjainak igénye szerint



 Summerhill bizonyítja, minden ember képes volna élni a ma szokásos hatalmi egyenlőtlenségek nélkül, nem szorulna mások döntésére, hogy mit tehet és mit nem. De ez a képesség egy atyáskodó társadalomban nem bontakozhat ki. Summerhillben igen. Ezért nem is vesznek fel a gyerekeket 11 év felett, mert úgy találták, hogy a tradicionális család és/vagy a tradicionális iskola erre az életkorra olyan mértékben károsítja az embert, hogy már nem képes a szabadsággal élni.



Az önkormányozó közösségnek vannak és lehetnek más megoldásai is, mindenesetre a summerhilli modell bebizonyította, hogy a közvetlen demokrácia egy iskola keretében eredményesen működtethető.



Megjelent a Tani-Tani c. folyóirat 2004/1-2 számában 91-99.oldalon



A bejegyzésben látható képeket 2002-ben első Summerhill-i látogatásom idején készítettem



Kapcsolódó bejegyzések:



Többségi döntés vagy konszenzus?Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknakHomer Lane a demokratikus iskolai önkormányzat „feltalálója”











[1] T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése (2002), P.E.T. – A gyereknevelés aranykönyve (2002)



Tanítsd gyermekedet önfegyelemre! (2001), Vezetői eredményesség tréning (2002) emberi kapcsolatok (2002)



[2] Bar eredeti Neill szövegek tudtommal nem jelentek meg magyarul, egy könyvben Mihály-Gubi-Bálint: A polgári nevelés radikális alternatívai foglalkoznak Summerhillel és Neillel is.



[3] Az skót Neill Németországban a 68-as egyetemista mozgalom idején lett híres, mint egy szokatlan, utánozhatatlan iskolaalapító és pedagógus. A summerhilli iskola lett a tekintélyellenes nevelés megtestesítője, és mint ilyen heves viták kereszttüzébe került. A Nyugat-Németországban 1969 decemberében megjelent „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung“ című könyv (A tekintélyellenes nevelés elmélete és gyakorlata) 1970 szeptemberéig 500000 mára több mint 1,1 millió példányban kelt el. 1967/68-ban Neill egy 75 eves öregember volt, aki életművének legjavát a két világháború között „alkotta“. 



Neill mindig hangsúlyozta, hogy gondolataira és módszerére legnagyobb hátassal egy Homer Lane nevű amerikai barátja volt, aki 1925-ben hunyt el. Homer Lane előbb az Egyesült Államokban, majd Angliában vezetett gyerek köztársaságokat, ahova fiatalkorú bűnözőket vett fel. Homer Lane-en keresztül kapcsolódott Neill a szabadelvű pszihoanalitikus pedagógiához. Neill életműve része a századfordulón megindult társadalmi és pedagógia reformmozgalomnak, amely a pszihoanalizisre alapozva akarta az iskolarendszert, a büntetés-végrehajtást szocialista elveken megreformálni. A gyerekköztársaságok egy része is ehhez a szabadelvű mozgalomhoz tartozott. 



Neill ebben a mozgalomban töltött be fontos szerepet. Iskolája alapítása előtt újságíróként kiadója volt egy reformpedagógiai folyóiratnak és a kor egyik leghíresebb angliai reform-iskolájában dolgozott, mint tanár. Első pedagógiai írásaitól az utolsóig egy ponton volt radikálisabb, mint az összes többi pedagógus beleértve Montessorit is, nevezetesen, hogy védte az egyéni szabadságot, az egyenlőséget, az önrendelkezést minden tekintéllyel és kulturális normával szemben. Szemben minden egyéb pedagógussal Neill nem volt hajlandó tudomásul venni a szabadság mégoly burkolt megcsonkítását sem. 



Az, hogy Neill álláspontjával sok ellenséget szerzett magának elsősorban azzal magyarázható, hogy nem reformer volt, aki bizonyos problémákat akart megoldani, hanem az egészet akarta radikálisan megváltoztatni. Az iskolarendszer alapjait tette kérdésessé: A nevelés céljait, annak morális tartóoszlopait: A fiatalok szabad szexualitását a házasság intézménye és a szexuális elnyomás helyett, a vallást, az intézményeket: az egyházat, a hadsereget, , az iskolát. Az értékrendszert: az iskolai sikert, a képzést, a kultúrát, a szociális statust, a nevelő tekintélyét, és módszereit, ezen belül elsősorban a büntetéshez való jogot. A büntetést, félelemkeltest a büntetéssel való fenyegetést nemcsak hogy haszontalannak és károsnak, hanem egyenesen bűnnek nevezte.



A társadalom, amelyet Neill a fennálló helyett elképzelt elsősorban az egyéni szabadságra, az emberi egyenlőségre építene, a közösségi önigazgatásra, amelyek összességet Neill demokráciának nevezte, szemben a társadalomra ma jellemző fő vonással, amely szerinte az uralomvágyra épül, amely kifejeződik a társadalom legfontosabb tartópilléreiben: Tekintélyben, hatalomban, a jogban a büntetésre, erőszakra.Mindezekből érthető, hogy Neillt miért állítják úgy be, mint aki a laisser-faire nevelés apostola volt. Nem veszik észre, hogy, bár Neill elvette a személyiség tervezett, direkt formálását, másrészt azonban egy másik nevelési módszert alított helyébe: a nevelő itt nem konkrét utasításokat ad, hanem közvetetten (indirekt módon) struktúrákat épít, mint amit ebben a cikkben megpróbálunk leírni a summerhilli iskolai önkormányzatának  példáján. A nevelő nem passzív, mint azt egy laisser-faire nevelőtől elvárjuk, hanem nagyon is aktívan, építi, erősíti a rendszert, de ez nem közvetlen állandó utasítgatással történik, hanem a struktúrák építésével, részvétellel a mindennapi életben. 



[4] http://w210.ub.uni-tuebingen.de/dbt/volltexte/2002/609/  Axel Kühn nemet nyelvű disszertációja Neill publikációs munkásságáról. (kipróbálva 2004. január 9.)



[5] Playdon: Democratic Management in Primary Healthcare: (University of London) Zoe-Jane Playdon 2002-ben disszertációt nyújtott be, amelyben leírja, hogyan lehetett Summerhill demokratikus struktúráját London egyik szociálisan hátrányos helyzetű városrészének (Charlton) poliklinikájára többlépcsős folyamat során sikeresen alkalmazni. A Fairfield-Centre éppen olyan poliklinika, mint sok másik Angliában, melyben a beteg emberek elsődleges ellátása folyik. A többi, azonos feladatot ellátó intézménytől kizárólag demokratikus szervezeti struktúrájában különbözik. 



Annak, hogy Zoe-Jane Playdon disszertációja alapjául egy olyan hagyományosan merev hierarchiájú intézményt választott, mint egy egészségügyi intézmény, igen nagy szimbolikus értéke van. Az iskolákban is rendszerint átlátható hierarchiaszintek érvényesülnek, melyek legalsó szintén helyezkednek el a gyerekek és a fiatalok (akik között sokszor szintén informális hierarchia uralkodik.). Summerhill bebizonyította, hogy egy iskola más struktúrában, vagy hierarchikus szerkezet nélkül is megvalósítható, és a Fairfield-Centre-ben Zoe-Jane Playdonnak sikerült a „tanuló szervezet” koncepciója alapján demokratikus struktúrákat létrehozni. 



[6]  http://www.educationrevolution.org/lisofdemscho.html oldal szerint 163 önmagát demokratikusnak tekintő iskola működik világszerte. (2004. május 25.). Ugyanezen Internet oldalakon a demokratikus iskolák definícióját is megtaláljuk: (http://www.educationrevolution.org/demschool.html)



1. Közös döntéshozatal a tanárok és tanulok részvételevel (shared decision-making among the students and staff)



2. A tantestület és a tanulok egyenjogúak (equality among staff and students)



3.Tanulóközpontú tanulási mód, amelyben a tanulok megválaszthatják, hogy aznap mivel foglalkoznak (a learner-centered approach in which students choose their daily activities)



4. A tanuló kis közösségek az iskolaközösségének  részei (the community as an extension of the classroom) 



[7] “Summerhillben mindenkinek egyenlő joga van. Senkinek nincs joga a zongorámon sétálgatni, és nekem sincs jogom egy gyerek biciklijét elvenni az engedélye nélkül. Az iskolai tanácskozáson a hatéves gyerek ugyanúgy számít, mint az enyém. Summerhill egy demokratikus önkormányzó iskola. Minden a közösségi élettel kapcsolatos, beleértve a közösségi élet szabályainak megsértéséért járó büntetést is a szombat esti általános tanácskozás hatáskörébe tartozik.” (Neill: Summerhill: A radical approach to education. London, Victor Gollancz 1962, 9. oldal). 



[8] Minden emberi kapcsolatban időről időre problémák fordulnak elő. Dr. Gordon egy grafikus ábrázolásmódot talált ki, amely segít ezeknek a problémáknak a meghatározásában. Ha a problémát helyesen határoztuk meg, akkor az segíthet abban, hogy a helyes kommunikációs módszert válasszuk ki a probléma megoldására.(http://www.gordontraining.com kipróbálva 2003. 12. 1) 



[9] (http://www.gordontraining.com/booklets.asp (kipróbálva: 2003. 12. 1) 



[10] Az iskola életében a 90-es évek döntő időszak volt, mert az iskola az angol oktatási kormányzat támadásának célpontjává vált. El kellett dönteni, hogy hogyan reagáljon az iskola a veszélyre. Sokan támogattak azt a nézetet, hogy kompromisszumot kellene kötni a kormányzattal és bizonyos kérdésekben ki kellene elégíteni a kormányzat követeléseit. Zoe azonban (az iskolaigazgató) így döntött: „Mi megjavíthatjuk a falakat, mi megjavíthatjuk a WC-ket, de ami a az iskola filozófiáját és a nem kötelező óralátogatást illeti, ezen nem vagyunk hajlandók változtatni, és ha kell elmegyünk Anglia bíróságára is. Ha ott elveszítjük a pert, akkor elmegyünk az európai bíróságra, és ha ott is vesztünk, akkor bezárjuk az iskolát. Olyan summerhilli iskola, ahol az órák kötelezőek nem lesz.” A summerhilli iskola megnyerte a pert. (Jerry Minz: No homework and recess all day (Bravura Books 2003) 80. oldal)



 [11] Hozzá vagyunk szokva, hogy a demokrácia szót mindenfele jelző nélkül a szájunkra vegyük. Ez nagy hiba, mert a demokrácia típusai egymástól nagyon különböznek. A legjobb volna a modern politikai parlamentáris rendszereket parlamentárisnak és nem parlamenti demokráciának nevezni. A 17. század végéig nem is jutott ilyesmi senkinek az eszébe. Attól az időtől kezdve szokás, hogy az ember a parlament – reprezentációra épülő rendszereket is demokráciának nevezze azon az alapon, hogy itt lassan mindenkinek választójoga van. Ez a választójog azonban semmi ahhoz képest, amit a görög közvetlen demokrácia nyújtott teljes jogú tagjainak:. 



[12] Robert A. Dahl: On democracy (Yale University Press 1998) 



[13] A parlamentáris – reprezentatív demokráciák sokkal kevésbe töltik be ezeket a funkciókat, meg akkor is, ha tendenciájában erre fele mutatnak. Azzal azonban, hogy a demokrácia fogalmat maguknak kisajátítottak rettenetes pusztítást vittek végbe a fejekben. Nevezetesen azt, hogy az emberek tudnák azt, hogy mit jelent a klasszikus értelemben vett demokrácia és azt, hogy ez kisebb közösségekben – mint például, iskolák, klubok mértében is működtethetők. 



[14] A gyűléseknek több változata van. Van úgynevezett bírósági ülés és van törvényhozó gyűlés, van speciális ülés és informális gyűlés is. A gyűlések típusai is változnak a közösség igényei szerint. 



[15] Thüküdidesz: A peloponésszoszi háború (Európa kiadó 1985. 148. oldal) 

---

## Demokratikus gyűlések az iskolákban (2016)
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/demokratikus-gyulesek-az-iskolakban-2016/
Type: post
Modified: 2022-03-03

Bevezető



A magyar oktatási rendszerben megmozdult valami. Sokan közülünk, akik már régóta látták a problémákat, nagy örömmel vették ezt a kezdeményezést, amit a miskolci Herman Ottó Gimnázium nyílt levele indított el. A futótűzszerűen terjedő aláírásgyűjtéshez eddig több mint 300 intézmény és több mint 22 000 aláíró csatlakozott. Ez engedményekre késztetheti a kormányzatot, de valószínűleg csak kozmetikai engedményekről lesz szó, és nem a döntő irányok megváltoztatásáról. Ezért hosszú küzdelemre kell készülnünk, nem csupán az utcákon, hanem az iskolákon belül is.



Ennek a változásnak lehetne az egyik színtere a demokratikus iskolagyűlés. A gyűlés összehívása elősegítheti, hogy az iskolák, addig is, amíg a mozgalom eredményeket ér el, úgy cselekedjenek, mintha az iskola máris jóval önállóbb lenne a központilag engedélyezettnél, vegyék fontolóra, mitől lehetne rögtön jobb az iskolai élet. Ilyen iskolagyűlést tartott egyszer Jerry Mintz Magyarországon a budapesti Rogers iskolában. Így emlékszem erre vissza:



Demokratikus gyűlések



Egy másik próbálkozás éppen az általunk meglátogatott Rogers iskolában történt, ahol az iskolai demokrácia tekintetében szintén nem jutottak tovább a vágynál. Azt, hogy ezen egyáltalán gondolkodtak, mutatja a tény, hogy ez volt az egyetlen hely Jerry Mintz látogatása alatt, ahol a gyerekek és a tanárok körben ülve várták Jerryt, lehetőséget adva neki, hogy bemutassa, hogyan is működik egy igazi iskolagyűlés. Jerry megkérdezte a körben ülőket, tanárokat és gyerekeket, hogy mit csinálnának másképp, milyen javaslataik vannak. Egyszeriben izgalmas vita kezdődött olyan kérdésekről, amelyeket nem a tanárok vetettek fel: házi feladatok, szünetek. Mindenki komoly volt és koncentrált. Érvek és ellenérvek. Lassan az eredmények is kezdtek körvonalazódni, amikor felmerült a kérdés: ezt most tényleg be is vezetjük-e vagy nem. 



Milyen hibákat lehet elkövetni?



A legnagyobb, legnehezebb döntés a tanári kar részéről egy ilyen gyűlés összehívása. Ha ez megtörtént, akkor nagyon fontos, hogy a gyűlések eredményesek legyenek. Ehhez szeretnék segítséget adni azzal, hogy elmondom, hogy milyen hibákat lehet egy ilyen gyűlésen elkövetni. (A hibákat egy tapasztalt tanár írásából veszem át, akinek korábbi iskolája, a Summerhill-i demokratikus iskola heti gyűléseket tart.)



Nincs olyan gyűlésvezető elnök, aki pártatlanul viszonyul minden felszólalóhoz.Az emberek nem jelzik kézfeltartással beszédszándékukat.Nem napirend szerint haladnak.Amíg valaki beszél, a többiek kisebb csoportokban beszélgetnek.Szavazás nélkül hoznak döntéseket.A résztvevők késnek, és engedély nélkül távoznak.Nincs elfogadott módja a bizottságok létrehozásának.







Mindezek tisztázása a gyűlés hatékonysága miatt fontos. Rossz örökségünk, hogy sajnos nagyon gyakran rossz gyűléseket tartunk, Ezen fontos lenne változtatni. (Sokat lehet ezzel kapcsolatban tanulni minden modern alulról építkező mozgalomtól, mint a Haha vagy a Független Diákparlament).



Menjünk végig a hét ponton:



Talán a legfontosabb: 



Nincs olyan gyűlésvezető elnök, aki pártatlanul viszonyul minden felszólalóhoz.“



Döntő kérdés, hogy a demokratikus gyűlést pártatlan elnök vezesse. Ennek legfontosabb feltétele, hogy az elnök ne nyilváníthasson véleményt a tárgyalt kérdésekben. Ezért jó előre ki kell választani az elnököt és érdemes neki elmagyarázni, hogy mi lesz a szerepe! Nem könnyű feladat.



A summerhill-i iskolában például így folynak ezek a gyűlések:



A gyűlések mindig úgy kezdődnek, hogy a gyűlésvezető azt mondja: “A gyűlés elkezdődik!” (Meeting come in order.)



Amikor valóban rend lesz, az elnök megkérdezi, hogy kinek van javaslata a napirendre. Természetesen, erre előre is lehetőség van, a hét folyamán a gyűlésvezetőnél, vagy a titkárnál. Nincsenek korlátai annak, hogy mit lehet a napirendre felvenni […]



A gyűlés azzal folytatódik, hogy az elnök elkezdi a titkár által felírt lista pontonkénti megtárgyalását. Azzal kezdi, hogy minden esetben felhívja az egyént vagy csoportot, hogy adják elő, mit is akarnak megbeszélni. Ezután, ha a dolog megköveteli, megnyitja a megbeszélést. Néhány eset csupán egyszerű információátadás, például valaki bejelent valamilyen eseményt, ami a többiek számára érdekes lehet stb. stb., más kérdések azonban vitára kerülnek.



A gyűlésvezető abban a sorrendben hívja fel a beszélőket, ahogy azok felteszik a kezüket. Egy jó gyűlésvezető mestersége az, hogy hagyja a beszélgetést kifejlődni, a nélkül, hogy azt néhány ember dominálná. Ha adott esetben valaki megtámad valaki mást, akkor a vádlottnak joga van rögtön a vád után szót kapni. A megbeszélés, aminek hosszát a gyűlésvezető határozza meg, azzal a bejelentéssel végződik, hogy a gyűlésvezető lezárja a vitát.



A következő szakaszban gyűlésvezető javaslatokat kér a probléma megoldására. Gyakran maguk a javaslatok is beszélgetést, vitát provokálnak. Ezek után a gyűlésvezető újra összegzi a javaslatokat, megindokolva, hogy melyek zárják ki egymást, illetve melyeket lehet összekapcsolni. Ez gyakran nem egyszerű, mert a szabályok változhatnak. […] Az elnöknek meg kell győződnie arról, hogy a felvetett javaslatok mindenki számára világosak-e. Ha igen, akkor következik a szavazás. Erre kézfelemeléssel kerül sor, az elnök számolja a szavazatokat. Minden napirendi pont végét: „az ügy lezárult“ bejelentés jelzi, ami után már nincs lehetőség arról a napirendi pontról beszélni. Ha valaki mégis ezt szeretné, akkor a következő heti gyűléshez fordulhat. (További részleteket a gyűlésvezető szerepéről itt lehet olvasni)



2. Az emberek nem jelzik kézfeltartással beszédszándékukat.Belebeszélni más ember mondanivalójába udvariatlanság. Mindenki szót kaphat, ha ezt az elnöknek jelzi. A megszólalások sorrendje eltérhet a jelentkezésekétől mert a gyűlésvezető előnyben részesítheti azokat, akik még nem szólaltak meg a napirendi pont vitájában.



3. Nem napirend szerint haladnak.A legnagyobb problémája gyűléseinknek, hogy ide-oda kapkodunk. Kinek mi fontos, azt veti fel és mindenki irányítani szeretné a saját témájával a gyűlést. Ezen úgy lehet változtatni, hogy a napirendet először közösen állítjuk össze, és azt szavazással megerősítjük.



4. Amíg valaki beszél, a többiek kisebb csoportokban beszélgetnek.Ez is udvariatlanság az összegyűltekkel szemben. A beszélgetők közelében ülők nem tudnak figyelni, az egész gyűlés nyugtalanná válik, ha egyesek nem bírnak magukkal, és közbebeszélnek. Ha ez többször előfordul, a gyűlésvezetőnek figyelmeztetni kell a beszélőket, ha valaki továbbra sem tartja a rendet, azt a gyűlésvezető el is tanácsolhatja a gyűléstől



5. Szavazás nélkül hoznak döntéseket.Természetesen szavazással dönteni csak azokról a kérdésekről lehet, melyek a gyűlés hatáskörébe tartoznak. De minden más, intézményt érintő javaslatról is érdemes szavazni, és azt az érintet(ek)nek elküldeni! Ugyanakkor, mint fent idéztem, a szavazás nem egyenlő a demokráciával. Csak akkor érdemes és kell szavazni, ha a megbeszélések eljutottak odáig, hogy világosak a döntési alternatívák, és mindenki érti, hogy miről folyik a szavazás. Természetesen a végszavazások előtt lehet tartani felmérő szavazásokat, melyek mutatják, hogy kb. hogyan állnak az erőviszonyok. Fontos, hogy az iskolagyűlés ne arról szóljon, hogy ki kit győz le, hanem arról, hogyan tudjuk magunknak az iskolában az életet úgy megszervezni, hogy az hasznos és kellemes is legyen.



6. A résztvevők késnek és engedély nélkül távoznak.A gyűlést az elnök időben kezdi, hiszen ezzel kimutatja tiszteletét azok iránt, akik pontosan megjelentek. A késők esetleg csak két napirendi pont között jöhetnek be, és csak napirendi pontok között távozhatnak.



7. Nincs elfogadott módja a bizottságok létrehozásának.Nem mindent tud több száz ember megbeszélni. Ezért nehezebb kérdéseket érdemes választott bizottságokra bízni, akik munkájuk eredményéről a következő iskolagyűlésnek beszámolnak, és ezzel tehermentesítik a gyűlést a feleslegesen sok tanácskozástól.



Ha például megalakítottuk a „petíciófogalmazó bizottságot”, akkor az végezze munkáját ahhoz hasonlóan, mint amit a „Gyűlések, amivel céljaink felé indulhatunk”  oldalon leírtakban olvashatunk.



A gyűlés után



Még egy utolsó tanács! Az iskolagyűlés minden döntését rögzítsük papíron is, és juttassuk el azoknak, akik nem tudtak vagy nem akartak a gyűlésre eljönni. Ehhez az kell, hogy a gyűlésnek legyen írnoka, akit a közösség a gyűlés elején megválaszt! A külvilágot érintő döntéseket is nyilvánosságra kell hozni. Végül, de nem utolsósorban a gyűlés végén beszéljük meg, hogy mikor találkozunk újra.



Ha a gyűlésekből rendszer lesz, akkor természetesen ki kell dolgozni azt, hogy milyen szabályok alapján tartjuk a gyűléseinket, hogy azok továbbra is termékenyek legyenek!



Befejezésül még arról szeretnék néhány gondolatot mondani, hogy miért érdemes ezeket a demokratikus gyűléseket az iskolákban megtartani. Legfőképpen azért, mert meggyőződésünk, hogy a demokráciát nem csupán könyvekből, hanem a gyakorlatból is tanulni kell. Az egyik legnagyobb problémája majd minden iskolarendszernek, hogy erre nem nagyon ad lehetőséget. A felnőttek sokszor azt gondolják, hogy a diákok nem képesek saját életüket felelősen irányítani. Ezt csak a gyakorlatban tudjuk megcáfolni!



További irodalom:



A Dartington Hall-i demokratikus iskola W. B. Curry irányítása alatt I. 109-119.oldFóti Péter: Iskolagyűlések a demokratikus iskolákbanJason Preater: Demokratikus gyűlések mindenütt?Fóti Péter: A hallgatás spiráljaJerry Mintz Szabadság és Demokrácia az oktatásban. Eötvös kiadó 2015. (A könyv ingyenesen letölthető)Dane Goodsman: A summerhilli iskolagyűlés lefolyásaFóti Péter: A gyűlésvezető szerepe

---

## Charles Maisels: A diktátor születése
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/charles-maisels-a-diktator-szuletese/
Type: post
Modified: 2022-03-01

Hogyan hozzunk létre egy fejedelemséget/államot/birodalmat 12 egyszerű lépésben


Ime kedvenc régészem az angol Charles Maisels 2009-ben megjelent könyvének részlete. A részlet mutatja, hogy nincs új a nap alatt. Egy négyezer éves recept még ma is működik! Mit kellene tennünk ellene? Teszünk-e eleget a diktátorok ellene minden nap, otthon, az iskolában, a munkahelyen?
I. Vezetői tulajdonságok:
1. Szüless egy karizmatikus alfa férfiként előkelő szülőktől, de ne az öröklési rend első vonalaiban, hogy küzdened kelljen. Ez élesíti az elmét. Julius és Octavius cézárok legyenek a mintáid.
2. Szerezz hírnevet, azáltal, hogy ismert vagy, esetleg ragaszkodsz valamihez. Nem árt, ha ez kapcsolatban áll a harciassággal (lásd fent).
3. Szerezz egy pszichológiailag függő csoport magot (mint fent).
4. Keríts egy célt, például valami olyasmit, ami szerint vissza akarod állítani a törvényességet. Ez számos új követőt szerez és igazolja, hogy nem céljaid nem antiszociálisak (mint fent).
5. Legyél agresszív. Rombold le a helyi ellenzéket/versenytársaidat/korai támogatóidat és légy belül is uralkodó (mint fent)!
6. Már korán szerezz, ha mégoly csekély sikert is, amik „dicső vezetővé“ tesznek (mint fent).
7. Az ideológusokat állítsd rá, a személyes értékeidre és „küldetésedre“ (Octavius erre sokkal jobb példa, mint Julius, mert ő megalkotta a saját „örvényét“.
8. Támaszd mindezt alá, egy olyan infrastrukturális munkával, ami fejleszti gazdaságot. Az autópályák nagyszerűen megfelelnek erre a célra.
9. Szilárdítsd meg a hatalmadat. Bizonyos feladatokat adj át hűséges követőidnek, különös figyelemmel az adók és járulékok emelésére. Ha a dolgok rosszra fordulnak, ők kapják a kaszát, nem te.
10. A bevételt használd arra, hogy:
a.) építs egy hatalmas palotát magadnak, csak mert „megteheted” (erőfitogtatás), és mert „megérdemled”;
b.) alakíts ki fegyveres erőket. ;
c.) alakíts ki titkosrendőrséget;
d.) gyűjts magad köré még több ideológust (papokat, ügyvédeket, művészeket stb.), fizesd meg őket jól, építs nekik emlékműveket (templomokat, bíróságokat, kiállítótermeket, sport stadionokat, stb.) a rendszer dicsőítéseként. Szerezz egy simulékony, jól képzett külügyminisztert, aki érti a külföldieket, meggyőzően hazudik, és előrelátja, ha baj közeledik. A példaképed itt Zhou Enlai lehet.
11. Az ideológusok köpenye mögé rejtőzve, indíts terjeszkedési háborúkat, de legalább mozgósítsd a népességet a „haza védelmére”. Ebben az esetben Kínáról, és Észak Koreáról vehetsz példát.
12. Ismételd a hatos ponttól, ne feledkezz meg arról, hogy erősítsd meg az otthoni helyzetet az a.) szociális rendszer fejlesztésével, és b.) a népbutítást kultuszának támogatásával, a teljes szórakoztatás bevezetésével. A kenyér és cirkusz időt állóan nyerő kombináció, most bele kell vonni minden nagy nemzetközi sporteseményt és valóságshow-t a TV-ben. Szóval, rendezz olimpiai játékokat, és bármilyen egyéb nagy, nemzetközi sportfesztivált, amire csak rá tudod tenni a kezed.
II. A megfelelő jelölt:
1. Személyiségzavarral küzd.
2. Teljesen jellemtelen, önző és kegyetlen.
3. Egyenlő mértékben vakítja el a düh (vagy dühösen elvakult), a féltékenység, és az ambíció.
4. Kompenzálnia kell a gyerekkori elnyomást, vagy veréseket, és a fiatalkori elismerés-, és a szeretet hiányát. Most megmutatja nekik, az apának, és az összes lánynak, akik semmibe vettek.
5. Tudnia kell, hogy különleges ajándékot kapott, és Istentől, a Sorstól, a Történelemtől, vagy a legjobb, ha mindegyiktől, kapott felhatalmazást.
6. Meg kell győznie magát, és másokat, hogy mindezt nem magadért teszi, hanem a „népéért”, az „igazságért”, a „szabadságért” vagy a „civilizációért”.
7. Fel kell készülnie, az önfeláldozásra, bár előbb másokat kell feláldozni. Ez nemes, és megtisztít.
8. Teljesen meg kell győződve lenned arról, hogy az Igazság, és a Történelem a Te oldaladon áll. Akármi is történik, soha nem inogsz meg, soha nem ismerheted be, hogy tévedtél, csak azt, hogy előre nem látható körülmények és/vagy ellenséges összeesküvés álltak szemben. Végül is, Te vagy a kiválasztott.
Ha megfelelsz a személyiséggel szemben támasztott követelményeknek, az utolsó szakasz megmutatja hogyan:
III. Váljunk diktátorrá („megmentővé”/ „felszabadítóvá”) a modern világban:
1. Szüless az alsó középosztályba.
2. Ne menj egyetemre, menj, valami gyengébb főiskolára, és dédelgess valami sérelmet.
3. Ne szerezz rendes szakmát, használd a munkanélküliséget „önképzésre” és/vagy katonatisztté válásra.
4. Vesd bele magad egy politikai pártba. Ha nem találsz megfelelőt, amihez csatlakozhatnál, csatlakoz egy földalatti mozgalomhoz, és alakítsd politikai párttá, miközben az összeesküvő, cselszövő tulajdonságait megtartod.
5. Amelyen gyorsan csak lehet, válj a vezetőjévé, használj cselt, összeesküvést, megvesztegetést, és az ellenfél elpusztítását. Nincs vesztegetni való időd.
6. Szervezz puccsot, és hívd a „nép forradalmának”. Előtte, alatta, és utána extra biztonsági intézkedésekre és védelemre lesz szükséged.
7. Tüntesd el a politikai ellenfeleidet, még a saját pártodon belül is. Szerezz hatalmat a média felett, de hagyj néhány újságot, és TV csatornát függetlennek (de úgy, hogy fenyegetve érezzék, és cenzúrázzák magukat) a látszat kedvéért.
8. Ha még nem tetted, változtasd meg az alkotmányt. Olvaszd össze a pártot és az államot állampárttá. Minden állami pozícióba csak neked felelősséggel tartozó pártkatonákat tegyél.
9. A nemzeti újjáéledés, a megmentés vagy a misszió retorikai füstje mögé bújva minden és mindenkit vonj az ellenőrzésed alá.
10. Amikor mindez gazdasági katasztrófába torkollik, hibáztasd a külföldi ügynököket, a külföldi cégeket, kend a külföldi kormányokra, akik helyi szabotőrökkel dolgoztatnak. Kiáltsd ki valamelyik kisebbséget áldozatnak a figyelemelterelés céljából, és az érzelmi kitörések levezetésére. Ha megtámadnak ezekért az eljárásokért, hangoztasd felháborodva, hogy ezek az ügyek kizárólag „az ország belügyei, senkinek semmi köze hozzájuk, és nemzeti érdekek”, és zúgolódj, hogy a „nemzetközi jog nem engedélyezi a beavatkozást”, és csak az imperialisták, és a rasszisták mernek mást állítani.
Soha ne feledkezz meg az aranyszabályról: Bármiről is legyen szó, az mindig másnak a hibája!
fordította: Vég Anett


Kapcsolódó bejegyzések:



A hallgatás spiráljaPopper Péter Orbán Viktorról – Gondolatai mai napig aktuálisak

---

## Gudrun Spitta: Előbb írni, aztán olvasni?
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/elobb-irni-aztan-olvasni/
Type: post
Modified: 2022-02-11

A szerző: A gyermekek saját maguk írják az olvasókönyvüket c. könyvének előszava (Cornelsen kiadó 1988.)



Képtelen állítás?



A gyerekek saját maguk írják az olvasókönyvüket – nem azt jelenti-e ez, hogy a lovat a farka felől kantározzuk fel, azaz fordítva fogunk a dologhoz? A gyermekeknek először nem  olvasni kellene megtanulniuk, hogy aztán az írással foglalkozhassanak? A helyes sorrend mindig is ez volt: először olvasni – utána írni.



A helyes sorrend?



Biztosan megvoltak és megvannak az okai ennek az eljárásnak. Felnőtt szemszögből nézve úgy látszik, hogy az olvasás könnyebb mint az írás. Történelmi visszatekintésben  ez volt évszázadokon át a bevett gyakorlat, amióta a gyermekeknek az „olvasás- és írás technikáját” oktatják.



Azonban ez az egyetlen és helyes módja annak hogy a gyermekek elsajátítsák az írás tudományát?Figyeljük csak meg a gyermekeket, hogyan viszonyulnak észrevétlenül játék közben az olvasáshoz és az íráshoz.



Aki a gyermekeket hasonló tevékenység közben figyelemmel kíséri, újra és újra meglepődik azon, hogy a gyermekek saját maguktól teljesen másképpen viselkednek, mint ahogy azt az okos felnőttek elképzelték és helyesnek tartották. Amennyiben a gyermekek egyáltalán egy sorrendet választanának, akkor az ez : először írni, aztán olvasni! Papírra vetnek jeleket, vonalakat, macskakaparásokat, képeket, hullámokat, betűrészeket, betűket azért, hogy ezeket az alkotásokat  aztán felolvassák, felolvastassák, az ajtókra tiltó táblaként ragasszák (belépni tilos), a barátoknak ezeket, mint leveleket szétosszák, vagy hogy aztán az egészet elfelejtsék.



A hozzáállásuk sokkal több mindent átfog, mint amit a szokásos először olvasás- és aztán írás módszertana. A gyermekek helyzetfüggő módon viselkednek és mind az írást és mind az olvasást használják kezdettől fogva úgy, ahogy az kommunikációs szükségleteiknek megfelel, amikor is gyakran az  írás a kiindulópont és csak utána jön az olvasás.



Az a mód, ahogy az írott nyelvet  elsajátítják, jóval rugalmasabb, mint azt a mi jelenlegi  olvasás-és írás módszertanunk előirányozza. A gyermekek különböző, saját kommunikációs igényeiknek megfelelő és aktuális érdeklődési körük szerinti súlypontokat jelölnek ki. Egyszer szövegek, majd betűk vagy szavak kerülnek az előtérbe. Hol a hangos felolvasás iránti igény a legfontosabb,hol pedig  a saját maga által való írás.



Emellett a gyermekek kérdéseket tesznek fel:  olyan kérdéseket, amelyek egész szavakat érintenek, vagy csak egyes betűkre, a hangok és az írásjelek kapcsolatára vonatkoznak.  Olyan kérdéseket, amelyek azt mutatják, hogyan és miként kísérlik meg  a gyerekek az olvasással és az írással kapcsolatos elképzeléseiket rendezni  és kiegészíteni.  



Nem kevés gyermek tanul már az iskola előtt hasonló módon írni és olvasni.



És mit csinálunk mi tanárok, amikor a gyermekek az iskolába jönnek?Figyelmen kívül hagyjuk a gyermekek „természetes érdeklődését”, az íráshoz való közeledésüket. Belekényszerítjük őket egyenesen abba a présbe, hogy előbb az olvasást, és csak utána az írást tanulják meg.



Ennek nem kell így lennie !



Megszabadulás a tradíciótól



Miért nem szabadítjuk meg az oktatást az egyoldalú, begyepesedett tradícióktól? 



Miért nem követjük azt az utat, amit a gyermekek saját tevékenységük közben mutatnak nekünk és miért nem így kísérjük – a mi tudásunkkal felvértezve segítve – őket az írásbeliség országába vezető úton?



Ez a könyv egy ilyen utat szeretne bemutatni, egy utat, amelyet mi már a gyerekekkel együtt bejártunk. Bemutatjuk azt a kísérletet, amelyben a gyermekeknek az iskolai oktatás keretén belül is elegendő teret hagytunk arra, hogy ők önállóan, saját maguk fedezzék fel az írásbeliséget.



Ebben a könyvben dokumentáljuk azt is, hogy a gyermekek hogyan sajátítják el – előbb a tanárok által diktált, később saját maguk által felírt szövegek révén –  az írás- és olvasás képességét, amit aztán a helyzettől függően egyre jobban alkalmaznak (például saját leveleknél, könyveknél). Különös jelentéssel bírtak számunkra a gyerekek “át-és elírásai”, valamint a “saját-helyesírásuk”. Az elírásokat nem tekintettük hibának, inkább “ablakként” használtuk, amin keresztül az elméletalkotás alapját a gyerekek szemszögéből láthattuk, vagyis megtapasztalhattuk, hogy az egyes gyerekeknek milyen elképzelései vannak az írásbeliség müködéséröl.



Ezeknek a „saját-írásoknak” a kiértékelésével lehetőség nyílt arra, hogy olyan egyéni  támogató- és motíváló szituációkat szervezzünk amelyek révén a gyermekek számára megkönnyítettük a következő lépést  a normál írásbeliség szabályaihoz való közeledésben.



Az eljárásunk nem arra irányult, hogy az oktatás eddigi menetét dogmatikusan elutasítsuk.Az ábécéskönyvi munka helyi értéke mégis egy másfajta, csekélyebb jelentőségű munka lett.A módszertani lépések és utalások inkább  az orientációt segítették, mintsem egy vezérfonalként szolgáltak, hogy biztosak lehessünk abban, hogy  miközben a gyermekek aktivitását figyelembe vesszük,  nem feledkeztünk-e meg az írott nyelv fontos jelenségeiröl (hangegység- írásjel -hozzárendelés, jelcsoportok, szó – építőkockák, elő- és utótagok).



Emellett a gyakorlásnak is fontos szerepe volt. 



A gyakorlást a felfedező oktatás sem nélkülözheti. Azok a helyek, ahová a gyakorlás bekerült, valamint az, hogy mi és hogyan legyen gyakorolva, mások lettek. A gyakorlási pontok a gyermekek által létrehozott és (újra)olvasott saját szövegeiből kristályosodtak ki.  A gyakorlatok felfrissítették a gyermekek saját beszédkészségét. A gyermekek nagyon gyorsan felismerték, hogy saját szövegeik írása és olvasása sokkal gyorsabb és egyszerűbb lett, ha már egy meghatározott “alap-és látvány szókinccsel” rendelkeznek.  Ez olyan tapasztalat, amire a gyakorlatokat alapozhattuk. A cselekvés végrehajtásánál a gyermekek szintén nagyon gyorsan felismerték a nyelvi analizálási- és szintetizálási képességek szükségességét : amit én akusztikusan nem tudok analizálni, azt egy saját szöveg szavakkal történő leírásakor sem tudom összerakni. Az erre vonatkozó gyakorlatoknak így már előkészítettük a talajt.



Az itt ismertetett oktatási módszer Berlin egyik szociálisan hátrányos helyzetű kerületének két osztályában került bevezetésre. Mindkét osztályban 50%-os volt  a külföldi gyermekek aránya, csaknem teljesen hiányoztak a közép- és felső társadalmi réteghez tartozó gyermekek és aránytalanul magas volt az ún. problémás gyermekek aránya. 



Ennek ellenére, az itt ismertetett módszer, azaz a gyermekek saját szövegeikkel szerzett tapasztalatainak kezdettől fogva  az oktatás központjába való helyezése egyértelműen sikeres volt. 



Egyúttal köszönetet mondok annak a négy tanárnak, akik először bár kétkedve, de később, az idő előrehaladtával egyre nagyobb lelkesedéssel vettek részt ebben az oktatási módszerben.



A könyv felépítése



 Könyvem formálisan három részre tagozódik.



Az első öt fejezet oktatási  szemelvényeket és a tanulók munkáit foglalják össze, amelyek a gyermekek saját szövegeivel kapcsolatos munkák elveit és előnyeit taglalják. 



A hatodik és a leghosszabb fejezet négy alfejezetben ismertet olyan hosszabb távú  „írásprojekteket”, amelyek szintén tanulói munkák és szövegelemzések révén valósultak meg és lettek dokumentálva. Ezek a projektek minden további nélkül átvihetők a második osztályba, és különösen azokban az osztályokban biztosítanak csatlakozási lehetőséget az önálló és alkotó íráshoz, ahol az első iskolaévben inkább az abc-orientált  módszer szerint tanultak.



A hetedik fejezet  azt az elméleti hátteret világítja meg rendszerezett formában,  amely a többi fejezetnél a helyzetnek megfelelően már figyelembe lett véve.



1988 Cornelsen Verlag (1994 6. kiadás) ISBN 3-589-05009-8



Kapcsolódó bejegyzések:



Fóti Péter: Demokratikus módszerek a tanulás-tanítás tervezésébenHans Brügelmann: A tanítás megnyitásának dimenzióiErika Brinkman: A demokratikus elemi iskola

---

## Értesítő
URL: https://www.foti-peter.hu/ertesito/
Type: page
Modified: 2022-02-08

Kérd az értesítőt
Ha érdekeltek a honlapon megjelent eddigi írások, fordítások és szeretnél értesítést kapni ha valami újonnan került ki, akkor itt kérhetsz értesítést! 
(Minden tőlem kapott levélben lesz egy egyszerű lehetőség arra, hogy leiratkozhass az értesítésekről!)

---

## Summerhillről magyarul
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-summerhillrol-magyarul/
Type: post
Modified: 2022-02-07

„Nem akarok a történelembe, mint egy nagy pedagógus bevonulni, mert az nem vagyok. Ha rám egyáltalán emlékezni fognak, akkor az azért lesz – remélem – mert megpróbáltam az árkot betömni a fiatalok és az öregek között, a félelmet az iskolákban eltörölni, a tanárokat arra rábeszélni, hogy legyenek önmaguk, vessék le azokat a páncélokat, amiket generációkon keresztül hordtak azért, hogy a gyerekeket féken tartsák. Azt szeretném, ha rám, mint egy egyszerű emberre emlékeznének, aki azt hitte, hogy a gyűlölettel semmit nem lehet elérni, és hogy csak egy módszer van, amely egy boldog iskolaidőt és egy boldog életét lehetővé tesz, és ez abból áll, hogy az ember a gyerekek oldalára áll, ahogyan ezt Homer Lane kifejezte. Ahogyan az én iskolám gyerekei engem Neill  Orange Peel-nek (Neill narancshéjnak) csúfolhatnak, úgy szeretnék a világ összes gyerekének az lenni, aki hisz a gyerekeknek, aki tudja, hogy eredendően jók és szeretet és meleget igényelnek, és aki a tekintélyelvűségben nem hisz, mert a hatalmaskodáshoz és gyakran gyűlölethez vezet.”



A könyv története



A könyv, amelyet a magyar olvasó kezében tarthat,  milliós példányszámban kelt el az USA-ban. Lefordították németre, franciára, olaszra, hollandra, spanyolra, portugálra, svédre, dánra, norvégre, finnre, ivritre, görögre, horvátra és japánra. És Barta Judit fordításában 2004-ben megjelent magyarul is. A könyv története a következő:1958 áprilisában Harald Hart amerikai kiadó megkérdezte az akkor 75 éves Neill-t, mit szólna ahhoz, ha ő összeállítana egy könyvet Neill korábbi könyveiből, kiemelve azokból a legfontosabb gondolatokat. Neill kezdeti tartózkodás után beleegyezett, és ugyanezen év decemberében már át is nézhette a válogatás első változatát.



Hart  kiemelte Neill néhány újabb keletű könyvéből (A problémás gyerek 1926, A problémás szülő 1932, Ez a rettenetes iskola 1937, A szabad gyerek 1952) a szerinte legtöbbet kifejező részeket, és megpróbálta őket logikus rendbe helyezni. Ugyanakkor elhagyta a Wilhelm Reich utalásokat, mert Reich Amerikában bizonyos körökben fölöttébb népszerűtlen volt. Annyira, hogy az amerikai Margaret Mead, akit megkértek, hogy fűzzön előszót Neill könyvéhez, ezt elutasította: „Neill egy reichiánus, akinek a könyveit ezért a kezembe sem veszem”. 



Úgy gondolom, hogy az összeillesztések miatt a szövegek minősége nem üti meg Neill könyveinek színvonalat. Jobb lett volna időrendben, mintegy szemelvénygyűjteményt készíteni, de úgy látszik, Hartnak jó piaci érzéke volt, megérezte, hogy mit olvasnának szívesen az amerikai olvasók.



Az előszóval kapcsolatban egy hosszabb vita bontakozott ki Neill és Hart között. Neill szerette volna amerikai író barátját, Henry Millert felkérni. Hart arra hivatkozott, hogy egy olyan ellentmondásos személyiség, mint Miller, nem segítené elő az eladást. „Miért kell nekünk magunkat ahhoz tartani, hogy egy könyvnek ajánlás kell. Nem ajánlhatnám én saját magam? ?”-  kérdezte Neill. Végül a pszichoanalitikus Erich Fromm késznek mutatkozott egy előszót írni. Fromm kiemelte, hogy Neill nem alkot teóriát, hanem negyven év tapasztalatáról számol be. Ugyanakkor felhívta a figyelmet arra, hogy a szabadság alatt Neill nem a féktelenséget érti, de fennáll a veszélye annak, hogy félre fogjak érteni. Fromm kritizálta Neill elnagyolt Freud interpretációit, amelyek abból az időből származnak, amikor meg Neill nem ismerte Reichet. Ezek a részletek vitához is vezettek Neill és Hart között: Neill időben felkérte Hartot, hogy vegye ki ezeket a részeket, mert ő már nem használja ezt a módszert. Harold Hart azonban nem engedett és azokat a szövegeket válogatta ki, amelyek szerinte jót tesznek a könyv eladhatóságának. Az idős Neill dühét a könyveladás sikerei aztán csillapítottak. 



1960 novemberében jelent meg a könyv az USA-ban Summerhill: Radical Approach to Child Rearing (Summerhill: A gyereknevelés radikális megközelítése) címmel. Harold Hart jelentős összegeket fordított a könyv reklámozására. Ennek ellenére egyetlen könyvkereskedés sem rendelt komolyabb tételt. Mégis, az első évben 24.000 példány kelt el, ami minden  várakozást felülmúlt. A könyvből aztán az USA-ban 1970-ig 2 millió példány kelt el. A könyv Angliában 1962-ben jelent meg, és ott is magas példányszámban fogyott (1969-ig 200000 példány). Ez a könyv megmentett minket, írta Neill 1964-ben: „A könyv megjelenése előtt csak 23 gyerekünk volt, most az iskola tele van, és meg várólista is van, többségük amerikai, és az angliai megjelenés hatására ismét angol gyerekek is jönnek.”



Summerhill törvénykönyve



A. S. Neill útja Summerhillhez



Ki volt hát Neill, akit német életrajzírója, Axel D. Kühn az utolsó pedagógiai szupersztárnak nevez?



Alexander Sutherland Neill harminchét éves volt, amikor Summerhill nevű iskoláját megalapította 1921-ben. Ekkor már az oktatásról szóló korai könyveinek köszönhetően Anglia-szerte ismert volt, mint radikális neveléselméleti teoretikus. 



Neill egy skót faluban nőtt fel a helybéli tanító gyermekeként. Hét testvére volt, de velük ellentétben Neill-t  a szülei nem tartották érdemesnek arra, hogy továbbtanuljon az ottani középiskolában. Tizennégy évesen kivették az iskolából, és dolgozni küldték. Jópár évvel később mégis iskolai segédtanítóként az oktatás felé sodródott, majd huszonöt éves korában újra folytatta tanulmányait, immár az Edinburgh-i egyetem hallgatójaként. Egyetemi évei végén legfőképpen G. B. Shaw hatására balra tolódott, és erősen társadalomkritikussá lett. 



Ekkortól vallja, hogy minden embernek egyenlő lehetőségekkel kellene rendelkeznie, és a női emancipáció és a szabad szerelem híve lesz. Az egyetem elvégzése után az újságírói pályáról az első világháború kitörése  térítette el, mert az újság, amelynek dolgozott volna, a háború miatt nem jelent meg. Így került egy skót falusi iskolába vezető tanárnak – és megírta első könyvét (A Dominie’s Log – Egy iskolamester naplója 1915). Az oktatási rendszert  amiatt kritizálta leginkább, hogy az egyszerű embereket nem készíti fel az önálló gondolkodásra. E könyvben írja meg, hogyan szakított a skót iskolában szokásos veréssel, és adott tanítványainak egyre nagyobb szabadságot a szokásos iskolai fegyelem helyett.



Később Neill bevonult katonának, bár a frontra soha nem került ki. Katonai kiképzése idején 1917-ben ellátogatott a Little Commonwealth nevű fiatalkorú bűnözőknek létrehozott gyerekköztársaságba, amelyet Homer Lane nevű amerikai pedagógus vezetett 1913 és 1918 között. Neill egy viharos önkormányzati ülésre érkezett, és meglepve tapasztalta, hogy a gyerekek felszabadultan érvelnek, élni tudnak a nekik adott szabadsággal.



A legnagyobb dolog, amit Homer Lane tett az volt, hogy lemondott a hatalma egy részéről a gyerekek javára. Ki merte próbálni, el tudta viselni, hogy a gyerekek a maguk kezébe vegyék ügyeik intézését, amiről az ember azt gondolja, hogy képtelenek volnának rá. A modern politológia nyelven ezt úgy mondhatnánk, hogy a felnőtt társadalom meg van győződve arról, hogy a gyerekeknek gyámra van szükségük, és  fontos döntéseket képtelenek  a velük együtt élő felnőttekkel közösen, demokratikusan meghozni. Lane a felnőtt és a közös döntések arányát a szokásos 80-20 százalékról megfordította, 20-80 százalékra változtatta. 



A gyerekköztársasággal és Lane-nel való találkozás adta a döntő lökést Neillnek Summerhill létrehozására. A Lane-től tanultakhoz  tette hozzá aztán Neill a magáét, amikor a gyerekeket hagyta játszani, a közös gyűléseken részt venni, kibírta, hogy ne agresszíven reagáljon rájuk, és íme – bár biztosan nem minden gyereknél – újból előtűnhetett a konstruktív mag, lehullt róluk az álarc, amit védekezésképpen magukra öltöttek.



Mikor Neill a háború végeztével leszerelt, a Little Commonwealth már nem létezett, Neill maga próbált meg egy hasonló intézményt létrehozni. Az állami, sőt a privát iskolarendszerben is kudarcot vallva, saját iskolát alapított, eredetileg Németországban Drezda mellett Hellerauban. Csak 1924-ben tért vissza Angliába ahol mind a mai napig működik az iskola.



Az iskolában kezdettől fogva nem volt kötelező a tanulás, és volt önkormányzat, amelynek történetét Neill így foglalta össze: „Az önkormányzatunk különféle fázisokon ment át. Amikor csak hat tanulónk volt, akkor ez olyan volt, mint egyfajta családi tanács. Ha Derrick megverte Inget, egybehívtunk egy gyűlést, körbeültünk, és elmondtuk a véleményünket. Nem volt még törvényrendszerünk. A határozatok és az ítéletek kézfelemeléssel lettek elfogadva vagy elutasítva. Ahogy az iskola nagyobb lett, úgy változott ez a családias forma is. Az első újdonság egy gyerek ülésvezető megválasztása volt. Az egyes ügyekben pedig egy bíróságot jelölt ki az ülésvezető, amelyik  az ügyet kivizsgálta. A vádlottnak joga volt a bíróság bármely tagja ellen kifogást emelni, de ez ritkán fordult elő. Néha azonban lehetet ilyesmit hallani: „Bill ne legyen a bíróság tagja, mert jó barátja Patnek, aki megvádolt valakit, hogy őt megverte”



Summerhill az 1930-as években vált először ismertté Angliában Neill könyvei és előadásai hatására. Később külföldön is nagy hatást gyakorolt pedagógusokra és a szülőkre a világ minden táján. A 60-as évek amerikai sikerei után az 1980-as évektől kezdve Japánban is nagy divatja lett a Summerhillről szóló könyveknek. Az iskola hatása a modern oktatásra messze nem áll arányban az ide járó diákok számával- Summerhillnek egész eddigi története alatt mindössze kb. 800 diákja volt. Neill munkásságának legnagyobb hatása a szülő-gyermek viszony változásában érhető tetten leginkább. 



A magyar kiadó döntése, hogy ezt a sikerkönyvet fordítja le, érthető, ugyanakkor Summerhillről vannak jobb és újabb könyvek. Elsősorban Matthew Appleton: Free Range Childhood, de Albert Lamb (szerkesztő): New Summerhill is jobb választás lett volna. 



Neill fényképe a gyűlésterem falán



Neill nézetei



Az alábbiakban megpróbálom Neill nézeteit összefoglalni, ahogyan azt nem csupán saját írásai, hanem a Summerhill irodalom egészéből magamnak kiszűrtem.



Neill nagy hatása abból fakadt, hogy hangsúlyozta az oktatásban az érzelmek a karakter fejlődését,  a tudás felhalmozásával szemben.



Neill szerint a gyerekek fontosabbak, mint az úgynevezett tanulás. Hangoztatta, hogy, sem az iskolának, sem a szülőknek nincs joga ahhoz, hogy nyomást gyakoroljanak a gyerekekre. A legfontosabb az, hogy a gyerek a saját természetes tempójában fejlődhessen. Ez azt jelenti, hogy meg kell engedni a gyereknek, hogy maga döntse el, akarja-e vagy nem akarja az iskolai órákat látogatni. A felnőtteknek tehát (szülőnek és tanárnak egyaránt) le kell mondaniuk arról, hogy nógassák a gyereket iskolai teljesítmények elérésére. Az iskolában a gyereknek megengedett, hogy úgy beszéljen, ahogyan akar, szabadon választhassa meg az öltözéket, amelyet viselni akar, a tanulás és a nem tanulás szabadsága is megilleti. Szabadságának csak egyetlen korlátja lehet, hogy nem gázolhat mások szabadságába. Neill ezt egy híres tételben foglalta össze: Szabadság, szabadosság nélkül. Mondani sem kell, hogy ez egy forradalmi koncepció.



Az iskola ellenfeleinek vádjai nem állják meg helyüket, mert Summerhillben nem uralkodik engedékenység (laisser-faire). Egy tanár nem fogja megengedni egy gyereknek, hogy zavarja az óráját, ha a többi gyerek figyelni akar. Nem fogja azt sem megengedni, hogy magánéletébe avatkozzon, vagy eltulajdonítson tőle valamit. Másrészt Summerhillben egy felnőtt sem írja elő, hogyan töltse egy gyerek az idejét. Neill „birodalmában”, ha egy gyerek szívesebben játszik, mint koncertet hallgat, akkor ezt a döntését elfogadják.



Ebben az atmoszférában nincs szükség a szülők és a tanárok elleni lázadásra. A gyerek tudja, hogy mit tehet, és mit nem tehet meg. (A különbség a tradicionális iskolához képest, hogy ezt nem pusztán a tanároktól tudja meg, hanem társaitól is, az iskolagyűlés ülései, törvényei és bírósági esetein keresztül.)



Ennek következtében, mint azt külső megfigyelők megállapították, a gyerekek nyíltak és kedvesek. Mivel céljaikat maguk fogalmazzák meg maguknak, és nincsenek kitéve a felnőttek megszorító társadalmi elvárásainak, nem vállnak önelégült kispolgárrá. Neill súlyt helyezett a képzelőerő és a kreativitás szerepére a tanulásban, és így iskolásai olyan emberré váltak, akiknek saját gondolataik és ideáljaik vannak.



Bár adatokon ki lehet mutatni, hogy az iskola tanulói tanulmányilag nem maradnak el más iskolák végzettjei mögött, ennél Neill mégis mindig fontosabbnak tartotta, hogy a többségnél egészségesebb, boldogabb emberekké váltak. (Ennek egyik mutatója, hogy az átlagosnál jóval több gyerekekül van.)



Erre pedig nagy szükség van, hiszen a világ, amiben élünk, szomorú világ: háborúk, háborúk fenyegetése, bűnözés és elnyomás. Az emberek gyűlölik a szomszédjukat, veszekednek élettársukkal, megfélemlítik saját gyerekeiket, piszkálják beosztottaikat, és ezzel biztosítják a pszichiáterek pacienseinek utánpótlását. A gyereknevelés elfogadott módszerei boldogtalan emberek nagy tömeget hozza létre, hiszen mindannyian hordozunk lelki sebeket. Mindannyian kaptunk örökségként gyűlöletet, amelyet azokon töltünk ki, nagyon gyakran, akik legkedvesebbek nekünk.



Mindenki azt szeretné, hogy gyereke boldogabb legyen, mint ő maga. Mégis agresszívak vagyunk velük szemben, mert velünk szemben valamikor korlátozók voltak, elnyomtak és büntettek minket. Sokszor gondoljuk azt, hogy mi tudjuk, hogy mit kellene tennie, milyennek kéne lennie, mit kellene játszania, és mit kellene tanulnia a gyerekeinknek.



Henry Miller azt írta Summerhillről, hogy az iskola léte egy kis fénysugár a világ sötétségében. A célja az, hogy boldog és elégedett fiatalok kerüljenek ki belőle, ne olyanok, akik igenlik a háborút, a dekadenciát, a dobozolt tudást.



Oktatási rendszerünk egyik legalapvetőbb hibája, hogy megpróbálja elhitetni a szülőkkel, hogy a legfontosabb dolog, hogy a gyerek tanuljon, és természetesen minél korábban és minél többet.



Milyen célból? – kérdezi Neill. A legfontosabb dolog, hogy boldog gyerekeket neveljünk fel. A gyerek lelke legyen egészséges. A tudás fontos, de másodlagos.



A gyereknek meg kell adni a lehetőséget, hogy kiélje játékos késztetéseit. A gyereknek joga legyen játszani, játszani, játszani, (szemben azzal, amit Lenin mondott: tanulni, tanulni, tanulni). Egy adott időben aztán, a gyerek érdeklődése csökkenni fog a játék iránt, és önként a tanulás fele fordul. Hogy erre mikor kerül sor, azt nem lehet tudni előre. Mégis, ha van türelmünk ezt kivárni, akkor a gyerek energiáit ténylegesen erre fogja fordítani, és gyorsan fog tanulni, nem úgy, mint a korán tanulásra kényszerített gyerek, aki ezeket az energiákat neurotikus védekezésre fordítja.



A fentiek úgy is összefoglalhatók, hogy Neill egyenlő partnernek kezelte a gyerekeket. Másrészt nem szűnt meg hinni abban, hogy a gyerekek antiszociális viselkedése mögött valamilyen ok húzódik. E nélkül a hit nélkül nincs Summerhill. Nem biztos, hogy meg tudjuk találni az okot, de mindig nyitottnak kell maradnunk a kereséshez. Abban a pillanatban, ha úgy gondoljuk, hogy a gyerek rossz, mert rossz génekkel született, vesztettünk. Akkor is vesztettünk, ha abban hiszünk, hogy a gyerek a jóra kényszeríthető. 



Erre jó példa a fiatalkorú bűnözök problémája: a fiatalkorú bűnözőkben extrém módon nyilvánul meg mindaz, ami az iskola problémája is. A „normális“ gyerekek valahogy elviselik az otthont és az iskolát, ahol őket mindenféle dologra kényszerítik, amihez nincs kedvük. Bizonyos részük ezt nem viseli el, és vagy iskolai problémás gyerekké válik, vagy ha a dolog még extrémebb, bűnözővé. A kiindulópont a rendszer, és nem a gyerekek, akikről Neill azt vallotta, hogy minden gyerek egy angyal, ha egyenlőként bánnak vele. Éppen ez az egyenlő bánásmód hiányzik sok gyerek esetében. A mi világunk úgy van berendezve, hogy a gyerekek – tisztelet a kivételnek – a ranglétra legalján kezdik, és ez nem múlik el pszichológiai következmények nélkül. Azt is lehet mondani, hogy Neill egy iskolát hozott létre Summerhillben, amelynek legfontosabb premisszája a gyerek lelki egészségének fenntartása, és ha lehet, az eltorzult gyermeki viselkedés gyógyítása. A Summerhillbe bekerülő problémás gyerekek hosszabb rövidebb átmeneti idő után elkezdenek tanulni.



A mai iskolapszichológus is tudja, hogy a gyerek számára lehetőséget kell biztosítania arra, hogy fantáziavilágában elmerülve, kijátssza a problémait. Csakhogy erre azoknak az óráknak a száma, amit egy gyerek egy pszichológussal eltölthet, kevés. Neill az egész iskolát úgy rendezte be, hogy a gyerekek semmi fölösleges kényszernek ne legyenek kitéve. Az együttélés miatt természetesen vannak kényszerek, de ezek egészen más jellegűek, mint a kinti világ kényszerei. 



A felnőtt világban természetes, hogy azt mondjuk, hogy mindenki szabad addig, amíg szabadsága nem sérti a másik ember szabadságát. A felnőtt-gyerek kapcsolatban ezt azonban az emberek nem tekintik érvényesnek. A szülők számos ok miatt logikusnak tartják, hogy a gyerekeknek az iskolában az órán figyelnie kell, még akkor is, ha a tananyag nem érdekli, hogy otthon el kell készíteni a házi feladatot, stb. stb. Neill számára az, hogy egy gyerek tanul vagy sem, az egészen az ő magánügye, mert akár tanul, akár nem, ezzel senki másnak a szabadságát nem sérti. Ezt az álláspontot nehéz elfogadni, pedig logikus. Azért vallják kevesen, mert a modern társadalmakban a versenyszellem a szabadság szellem fölé kerekedett. A szülők azzal igazolják a tanulási kényszert, hogy ha felfüggesztenék, akkor gyerekük a versenyben hátrányt szenvedne. A verseny a jó állásokért, a társadalmi pozícióért folyik, de hogy eközben a gyerek boldogtalanná válhat, azt nem veszik figyelembe.



Neill elképzelt társadalmában a szabadság szelleme a verseny szelleme fölé kerekedik. Ehhez még az is hozzájön, hogy mindenki tudja, hogy a kényszer hatása alatt történő tanulás nagyon kis hatékonyságú.  De a rendszerből nem mer senki kiszállni. Neill számára ezért volt egyre fontosabb, hogy a problémás gyerekeken kívül olyan szülők küldjék gyerekeiket az iskolájába, akik hittek a szabadság felsőbbrendűségében a verseny felett. 



Neill úgy látta, hogy az ilyen gyerekek profitáltak legtöbbet az iskolából. Számos művész került ki Summerhillből, akik éveket tudtak eltölteni a művészi szobában, és nem kellett magukat „általánosan“ kiművelniük. Másrészt sok gyerek köszönheti Summerhillnek, hogy le tudta magáról rázni az idétlen társadalmi kényszert, és az önkormányzati közösség mindennapjaiban a szó igazi értelmében társas lénnyé vált, aki képes megérteni a másikat, és érvelni a maga igaza mellett. 



A modern társadalmak több különböző szektorból tevődnek össze. Bizonyos szektorok rettenetesen autokratikus, hierarchikus felépítésűek. Vannak azonban szektorok, amelyek lehetőséget adnak arra, hogy az ember ne csak egy csavar legyen egy gépezetben. A summerhilli gyerekek ezekbe a szektorokba áramlanak, míg a tradicionális iskola „csavarokat” bocsát ki magából. Régen láttam egy plakátot, amely egy iskolát ábrázolt, amelybe beáramlottak a gyerekek, és egy kis kérdőjel formájuk volt. Az iskolából kijőve azonban egy ponttá váltak. Nem tudtak többé kérdezni. Summerhillt egy olyan iskolának írnám el, ahol a kijövő gyerekek megtartják kérdőjel formájukat.



Summerhill követői



Szerencsére van – a számot nehéz ellenőrizni – a világon kb. 150 iskola, amely Summerhill példáját követi. Van közöttük olyan, ahol az iskolaközösség hosszabbítja meg a tanárok mandátumát, és ahol egyáltalán nincs a tradicionális értelemben vett tanítás. Ezek az ún. Sudbury-Valley iskolák Amerikában, Angliában, Új-Zélandon, Izraelben és másutt. Közös jellemzőjük az egész iskolaközösséget felölelő önkormányzati gyűlés léte, amelynek tényleges hatásköre van. Érdekes módon Németországban, Ausztriában és Kelet-Európában tudomásom szerint nincs ilyen iskola. (Kivéve egy németországi illegális iskolát).



Berlinben is van egy kezdeményezés, amely, ha igaz, a közeljövőben meg akar nyitni egy Sudbury-Valley típusú iskolát. Ez egy reménysugár. Kétségtelen, hogy Neillnek nagyon nagy hatása volt 1968-ban Németországban. Itt a most magyarul megjelent Neill kötet második kiadása a hatásos: Az antiautoriter nevelés – Summerhill példája címet viselte, és nagyon nagy könyvsiker volt.  A könyv hatására rengeteg óvoda- és iskolaalapítási kísérlet történt, és vannak ma is szabad iskolák Németországban és Ausztriában is, de ezek nem mennek el radikalitásban Summerhillig, és hiányzik belőlük a többségi elven alapuló önkormányzat. Ennek egyik oka talán az, hogy Németországban a világháború után a szabadsághoz való visszatérés a versenyhez való visszatérést is jelentette, vagy épp elsősorban azt jelentette, ahogy a szabaddá váló Kelet-Európai országokban is ugyanezt látjuk az elmúlt másfél évtizedben. 



Ami Ausztriát illeti, ahol élek, ez egy nagyon erősen központosított ország. Az erős centralisztikus hagyományú országokban elfogadott, hogy az iskoláztatás az állam kötelessége, és hogy az állampolgár beíratja az iskolába gyereket, mert ott meg fogják nevelni, és értelmes dolgokra fogják oktatni. Ez persze nem így van, de ezt már egyszer fentebb elmondtam. Ehhez jön, hogy a centralizált rendszerekben az állam az anyagi forrásokat centralizálja, a privát iskolákat megtűri, de nem igazán támogatja. 



Kivéve – és ez ausztriai helyzet –, ha azok egyházi iskolák. Akkor van pénz a tanárok fizetésére. Ez egy rettenetesen igazságtalan rendszer. Az ember csak csodálkozik, de változatni nagyon, nagyon nehéz. Neill – hasonlóan a többi privát iskolához – soha egyetlen fillért sem kapott állami támogatásként, de ez Angliában van, ahol az állam kevésbe centralizált, és ahol a privát szponzorálásnak nagyobb hagyománya van. Érdekes módon ez azt jelenti, hogy a versenyelvű társadalom éppen az iskola szférájában kifejezetten versenyellenes. Persze azért, mert fél. Egy szabad iskolából szabad polgárok kerülnek ki, nem csavarok. 



Summerhill bizonyítja azt is, hogy nem lenne hiábavaló az oktatási költségvetés növelése, hogy a tanár/diák arányok elérjék a summerhilli szintet. Mindenesetre az iskoláknak sokkal több lehetőséget kellene biztosítani ahhoz, hogy a tanulók kiélhessék mozgásigényüket, és ne egy kaszárnyarendszerű intézménybe járjanak. Ez azonban még nem lenne elegendő, mert nagyon sok tanár ragaszkodik felsőbbrendű pozíciójához, és képtelen egyenlő kapcsolatokban élni.



Alternatív pszichológia



Neill filozófiai premisszaiból és pszichológiai megfigyeléseiből egy alternatív pszichológia körvonalai rajzolódnak ki.



Vegyük példának az agresszió kérdését, amely szinonimája a bűnös, rossz gyereknek:



Az embernek nemcsak fiziológia szükségletei vannak, hanem igénye van a szabadságra, az önmeghatározásra, szeretetre és társadalmi kapcsolatokra, egy teremtő értelmes életre. A gyerek hatalomra vágyik, abban az értelemben, hogy szeretne nagy és felnőtt lenni, csodált és szeretett lenni. Ebben nincsen semmi társadalomellenes. Csak ha ez a kívánság elutasításra talál, akkor irányul a hatalomvágy a többiek ellen.



Az elnyomott hatalomvágy rossz, de az ember jó. Szeretne szeretni, és szeretettnek lenni. A gyűlölet és a lázadozás a megakadályozott szeretet és akadályba ütköző hatalomvágy következményei.



Véleményem szerint az emberi agresszivitás nem velünk született. Agresszívnek nevezzük azt az embert, aki másokat megtámad, anélkül, hogy azok őt bántották volna. Akik ezt a viselkedést velünk születettnek nevezik, azok elfeledkeznek arról, az agresszív viselkedést mindig a korábbi életesemények magyarázzák. Senki nem születik ilyen hajlamokkal, nincs agresszív ösztön.



Ezt azért fontos leszögezni, mert ha feltétezzük, hogy az ember agresszivitással születik, akkor erről le kell szoktatni, mégpedig éppen agresszív módszerekkel (büntetés). Ha azonban az emberben nincsenek ilyen ösztönök, akkor lehetséges őt szabadsággal és érzelmi hozzáfordulással agressziómentes emberré felnevelni.



Ha a gyermek kegyetlen, akkor az annak a következménye, hogy ővele is kegyetlenül bántak. Akit vernek, abban felébred a vágy arra, hogy ő maga is verjen valakit.



Ugyanúgy például a háborúk sem magyarázhatók az emberi természetből. Egy szabad és békés együttélés lehetséges lett volna, és lehetséges lenne ma is.



Az emberiségben közösségi érzés és szeretet lakik, és hiszek abban, hogy azok az új generációk, amelyeket a csecsemőkorban nem tesznek tönkre, egymással békében tudnának élni.



Ugyanezért utasítjuk el az eredendő bűn tanát. A katolicizmusból az egymás iránti szeretet tana az, amellyel szimpatizálunk.



Nincs szükség megváltásra, mert az ember nem születik gonosznak (agresszívnak).



A gyermek akkor kerül szembe nevelőjével, ha azok őt rosszul kezelik, és nem a szeretet légkörében nevelik fel. A gyereknek szeretetre és elismerésre van szüksége. Ha ez hiányzik, akkor jönnek létre a viselkedési problémák. Ezek a problémák a boldogtalanság következményei, tiltakozások a környezet ellen. Ha erre a környezet újra erőszakos büntetésekkel reagál, akkor az eddigi hibákat egy újabbal tetézi. A büntetés és prédikáció megerősítik a gyűlöletet, és nem oldják meg magát a problémát.



Kényszerrel nem nehéz egy jó gyerekből egy szemtelen alattomos lényt faragni.



Csak egy szabad és szeretett ember válik jó emberré.



Miért nem nyilvánvaló ez mindenki számára? Egyrészt, mert a fent említett ideológiák hatnak (eredendő bűn, a freudizmus tradicionális értelmezése), másrészt  pedig, ha a folyamat egyszer rossz irányba indult meg, nem egyszerű az ördögi körből megtalálni a kiutat.  A megvert gyerek nem a szülőjével szemben lesz agresszív, hanem egy óvodai vagy iskolai társával szemben, aki láthatólag semmi okot nem adott erre.  



Egy dualisztikus elképzelés az emberiség történetét a jó és a rossz küzdelmeként állítja be. Mi nem tagadjuk a rossz létét, de az okokat nem valami emberen kívüli forrásból eredeztetjük, és így legyőzhetőnek is tartjuk.



Neillnek meggyőződése, hogy a gyermek nem rossz, hanem jó természetű. Sok pszichológus véleménye az, hogy bár a gyermek se nem jó se, nem gonosz, de mindazonáltal egy hajlammal születik, amely vagy a jó vagy a kriminalitás felé mutat. Én azonban nem hiszek egy bűnöző ösztönben, sem semmiféle természetes gonosz hajlamban, amivel egy gyerek születne. Ez a felfogás két gondolattal van összekötve: Egyrészt azzal, hogy mindenkinek joga kell legyen önmagával szabadon rendelkezni, másrészt azzal, hogy az eredendő bűn tanát el kell vetni.



Az emberi természet ugyanúgy nem gonosz, mint ahogy egy nyúl vagy egy oroszlán természete sem az. Ha egy gyereket elkezdek dresszírozni, akkor egy jóindulatú emberből egy gonosz, ravasz, gyűlölködő lény lesz. Szomorú, hogy a legtöbb ember meg van arról győződve, hogy egy gonosz fiatal gonosz is akar lenni. Azt gondolják, hogy isten vagy egy bot segítségével a gyerek megkapja a segítséget, hogy a jót válassza. A bölcsőtől kezdve a gyerekek el lesznek butítva. Arra lesznek dresszírozva, hogy tagadják az életet, mert fiatal életük a nemek hosszú sorozatából áll. Ez az előírások által meghatározott sok-sok nem kicsúcsosodik aztán a büntetésben. 



A büntetés mindig egy gyűlölet-megnyilvánulás. A büntetésben a tanár vagy a szülő gyűlöli a gyereket, és a gyerek tudja ezt. Bár a gyerek szeretetet mutat, ez gyakran csak tettetett. Valójában gyűlöletet érez, de ezt el kell rejtenie, hogy ne érezze magát bűnösnek. Még rosszabb az, hogy a büntetés egy ördögi körhöz vezet. A verésben gyűlölet tör felszínre, és minden ütés a gyerekből több és több gyűlöletet vált ki. Mikor aztán ez a gyűlölet rossz viselkedésben nyilvánul meg, újra verni fogják. És ez újabb gyűlöletet érlel a gyerekben. Az eredmény egy kis gyűlölettel teli lény, aki rossz, destruktív, és aki a büntetéssel szemben annyira érzéketlen, hogy rombol annak érdekében, hogy a szüleiből valami érzelmi reakciót váltson ki. 



Neill véleménye szerint a felnőtteknek alávetett gyerekekben gyűlölet termelődik. És amikor ezt az erős érzést elnyomni igyekeznek, akkor kegyetlenek lesznek. A bűnözés igazi oka a hiányzó szeretet. A kis zsarnok valamilyen módon maga is tirannizálva volt. Ha a kisgyermek igazi szeretet helyett inkább csak szeretetre maszkírozott gyűlöletet kap, akkor szeretete gyűlöletté alakul. Ugyanez történik, ha egy gyerek hatalmi igényeit nyomjuk el, ami szintén gyűlöletet vált ki. Ez a gyűlölet az elsődleges oka annak, amiért az ember eredeti jó természete elveszik.



A másik fontos fogalom, ami Neill megértéséhez elengedhetetlen, az a tudatalatti fogalma, amelyet Freud vezetett be a köztudatba:



A katolikus egyház tanítása szerint az ember bűnös, bűnösnek is született. Ha ez így van, akkor a nevelés segítségével meg kell őt menteni. Sajnos a nevelés eredménye, hogy a gyerek boldogtalan és neurotikus lesz. Ez az álláspont visszatükröződik abban, hogy az ember bűnös voltát alátámasztja a szabad akarat tanítása. Ha valaki bűnt követ el, azt szabad akaratából tette, ezért bűnös és bűnhődnie kell. Ezzel szemben Neill – a korai Freudi álláspontot követve – azt állítja, hogy az ember természete szerint jó, és ha valaki bűnös, rossz útra téved, akkor abban a korai nevelés a hibás. Ezt az álláspontot elfogadva a büntetés értelmet veszti, és helyébe a bűnösökön, problémás gyerekeken való segítés lép. Egy példán keresztül Neill ezt így fogalmazza meg:



„A múlt héten Londonban bebörtönöztek egy embert, mert tintával befröcskölte a nők ruháját az utcán. A mai társadalom számára a fröcskölő egy gonosz gazember, aki jó is lehetne, ha ezt választaná. A pszichológusnak egy beteg neurotikus, aki nem tudja szimbolikus akciójának jelentését. Egy felvilágosult társadalom gyengéden a doktorhoz vezetné őt.”



A tudatalatti fogalmával egy új társadalomfelfogás vált lehetővé: „A tudattalan pszichológiája megmutatta, hogy legtöbb cselekvésünk mögött rejtett okok vannak, amelyeket csak hosszas elemzés (analízis) segítségével érhetünk el. És még a legmélyebb analízis sem éri el a tudatalatti legmélyebb rétegeit. Cselekszünk, és nem tudjuk, hogy miért.”



Neill egész életében hű maradt Freudhoz, a pszichoanalízishez. Bár sok vonatkozásban kritizálta az analízist, és végül maga sem analizálta a summerhilli gyerekeket, Freud felfogásából a tudatalatti fogalma mindvégig központi jelentőségű maradt számára. 



Freud lényegi  kritikájáig írásban Neill soha nem jutott el, de praxisában ez a kritika mégis tetten érhető. Egyrészt abbahagyta a pszichológia könyvek bújását, másrészt a gyerek oldalán állni azt jelentette számára, hogy mindig kereste a gyermeki viselkedés okát, és nem volt hajlandó elhinni, hogy a gyerek bűnös lenne. Ebben a hitében erősítette meg a pszichoanalízis.



Sajnos ez a pszichológiai bevezető hiányzik a Hart féle könyvből. Itt-ott a könyvben szóba kerülnek ezek a dolgok, csakhogy Neill megértésében ez a lélektani elem alapvető. Summerhill külsőleg legszembetűnőbb vonása, az önkormányzat sem érthető meg igazán, ha nem látjuk, hogy Summerhill egy más emberképre van építve, mint a nagy társadalom. 



Demokratikus társadalom akkor lehetséges, – mint ezt Bibó István is képviselte –, ha demokratikus közösségekből épül fel. Egy ilyen demokratikus társadalom iskolájához áll Summerhill a legközelebb.



Summerhill Neill nélkül



Neill halála után, 1973-ban, felesége, Erna vette át az iskola irányítását, ő kezdettől osztozott Neill-lel a terhekben. Tizenkét éven keresztül volt ő az iskola vezetője. 1985-ben Neill lánya, Zoe Readhead – aki maga is az iskola diákjaként nőtt fel – lett az iskola igazgatónője, és az mind a mai napig. 



Summerhill élő és eleven valósága erőteljes és jól működő rendszernek tűnik, amelyet sok könyv, disszertáció mutat be. Ezek a tanulmányok leírják Summerhill működését, diákokra való hatását. 



Erre példa az, hogy Summerhillben a kisebb gyerekek szinte mindig lelkesen járnak az órákra. Az idősebb diákok is érdeklődőnek tűnnek, gyakran sokkal lelkesebben vesznek részt a munkában, mint más iskolákba járó kortársaik. A tíz és tizenkét év közötti diákok azonban nagyon kevés időt töltenek a tanórákon. Ebben a sajátos életkorban úgy tűnik, hogy nagy szükségét érzik annak, hogy megszabaduljanak a felnőttek rájuk nehezedő elvárásaitól. E döntés miértjének megértése talán segítene a pedagógusoknak abban, hogy olyan iskolákat hozzanak létre, amelyek figyelembe veszik a gyermek természetének sajátosságait, nem pedig szembeszegülnek azzal.



Summerhill törvényei



A társas szabályozás Summerhillben mindig erősen összefonódott az egész közösség életével a gyűléseken keresztül. Ez a fajta kontroll mindig is jóval erőteljesebb volt, mint amit pusztán a „szabadság” szó magában foglalni látszik. A gyerekek szeretik a szabályokat, és el is látják magukat velük. Az iskola történetén végigtekintve látható, hogy törvények százai sorakoztak a könyvekben. 



Az elmúlt hatvankilenc tanév során szombatonként vacsora után a summerhilli diákok hétről-hétre nekiláttak, hogy együtt megalkossák a közösségi élet minden területére kiterjedő szabályokat, illetve megváltoztassák azokat. Ezeken a közgyűléseken általában szó van a közösséghez szóló bejelentésekről, mindenkit érintő kérdésekről, illetve a törvényjavaslatokról. Bár a gyűlésen való részvétel nem kötelező, bárki – gyerek, tanár vagy az iskolában dolgozó felnőtt – eljöhet és élhet szavazati jogával. 



Summerhill közössége minden héten új elnököt választ (chairman vagy madam chairman), és ő vezeti a következő hét folyamán a gyűléseket. A titkár gyakran hetekig is megmarad tisztségében és ő vezeti a jegyzőkönyvet az ügyekről, indítványokról és új törvényekről. A közgyűlés (General Meeting) a döntőbírósági (Tribunal) jelentéssel veszi kezdetét. Ezt követően az elnök felszólítja azokat, akik feliratkoztak a napirendre. Minden napirendi pontot külön tárgyalnak. Maga az elnök csak abban az esetben szólalhat fel, ha valaki addig elfoglalja a helyét. Az elnöknek nincsen ugyan szavazati joga, de nagy hatalma van a gyűlés fölött. Ha valaki megzavarja a gyűlést, akkor ő büntetheti meg, vagy szólíthatja fel távozásra az illetőt. Az elnök feladata az is, hogy a magasba emelkedett kezek közül válasszon, és megadja a szót valakinek, vagy javaslatot tegyen, illetve hogy szavazás útján pontot tegyen a tárgyalt ügyek végére. 



Péntek délutánonként két órakor tartják a döntőbíróságot. Ez egyfajta törvényszék, ahol személyes ügyeket lehet a közösség elé vinni, ha valaki úgy érzi, hogy bármilyen módon sérelem érte. A közösség dönthet a megfelelő szankciókról, miután az egyéni panaszokat meghallgatta. A rendszeres döntőbíróság és a közgyűlés mellett lehetőség van a különleges gyűlés (Special Meeting) összehívására is. El kell menni a titkárhoz, valamint az éppen aktuális elnökhöz, és meg kell győzni őket egy azonnali közösségi összejövetel szükségességéről. A speciális ülések a döntőbírósági ügyekkel azonos módon zajlanak, azzal a különbséggel, hogy itt nem hoznak törvényeket, és nem kerülnek szóba általános ügyek. 



Summerhillben a gyűlések oly módon ötvözik a formaságot a rugalmassággal, hogy az a gyerekeknek érthető és hiteles, úgyszólván ösztönösen vállalható. A summerhilli gyerekek valamennyi új generációja hamar megtanulja önkormányzatának minden csínját-bínját. Az általános gyűlés és a döntőbíróság csak egy egészen kicsi időt foglal el a hétből, mégis folyamatosan érezhető a létezésük az egész iskolaidőn keresztül. Kevés azoknak az eseteknek a száma, amelyek ténylegesen a gyűlés elé kerülnek, összehasonlítva azokkal az alkalmakkal, amikor valaki egy-egy törvény megváltoztatásáról beszél, vagy „feljelentéssel fenyeget” valakit a hét folyamán.



Az iskola, a gyűlés mellett a választott bizottságokkal (committee) és választott ombudsmanok által is kormányozza önmagát. Minden tanév elején számos megalakulásra váró, vagy új tagokkal bővülni kívánó bizottság van. A rendszeres, folyamatosan jelen lévő bizottságok tagjait – mint pl. a „lefekvési idő” bizottság , a könyvtár bizottság, vagy a szociális bizottság – ugyanúgy ilyenkor választják meg, mint az ombudsmanokat. 



Minden héten három ombudsman van szolgálatban, és segít azoknak, akik valamilyen  konfliktusba kerültek ,és segítséget igényelnek. Olykor az ombudsmanoknak sikerül helyben lezárni egy-egy nézeteltérést, de gyakrabban fordul elő, hogy tanúként vagy képviselőként lépnek fel, amikor az eset a gyűlés elé kerül. Még a tanári kar is gyakran kéri az ombudsmanok segítségét, mivel nem akarják, hogy törvényeket kihirdető hatalmi személyeknek tekintsék őket a diákok. 



Az ombudsmanok iskolán belüli rangja jól mutatja az iskola strukturális fejlődését az évek során. Az idősebb diákok mindig is törekedtek arra, hogy döntőbírókként lépjenek fel a kisebbek vitáiban, de hivatalos címet csak az 1960-as évek közepén találtak erre a szerepkörre. Neill második feleségének első házasságából származó fia, Peter Wood olvasott elsőként arról, hogy Svédország ombudsmanokat alkalmaz az egyének és az önkormányzatok közti viták rendezésére. A gyűlés elé került a kérdés, ahol megvitatták, és javaslat született arra, hogy az iskolának is legyen saját ombudsmanja. Az ötlet zseniálisnak tűnt, és a vitába keveredett gyerekek gyakran vártak sorukra az ombudsman ajtaja előtt.



Summerhill olyan egyedülálló közösség, hogy valószínűleg sokféle módon le lehetne írni, mi is zajlik ott valójában. Neill csupán az egyik megközelítése a jellemzésnek. Danne Goodsman – aki az iskola diákja és tanára is volt, – antropológiai vonatkozásban írt az iskoláról, és úgy tekintett az idősebb diákokra, mint a szociális struktúra valódi rangidős és tekintélyes tagjaira. Danne szerint: „Idősebb diákként a gyermek az iskolai kultúra „gondnokának” tekinthető, és nyilvánvaló, hogy nagyobb diáknak lenni egyfajta szerepet jelent: magasabb státussal jár. Ennek a ténynek a szociális struktúrára tett hatása nagyon érdekes. Valójában arról van szó, hogy a gyerekek nem a felnőttekre, hanem más gyerekek gondjaira vannak bízva.”



Az iskola egyik érdekessége bizonyára az életkorok széles skálája, és a különböző érdekek megjelenése egy közel száz főt számláló közösségben, mely méretében hasonló egy tradicionális nagycsaládhoz. A diákok életkora öt éves kortól egészen tizenhét éves korig terjed. A Summerhill által kialakított struktúra magában foglalja mind az önkormányzatiság demokratikus formáit, mind a társadalom által elvárt, életkoron alapuló hierarchikus struktúrát. Életkornak, nemnek és érdekeknek, érdeklődésnek ez a pluralisztikus sokszínűsége segít elkerülni azt, amit Margaret Mead állított egyszer az iskoláról: „a közösség önkényuralma az egyén felett”.  



A tanári karra és Zoe-ra hárulnak azok a feladatok, amelyek nem a gyerekek hatáskörébe tartoznak, vagy nem vállalható felelősséggel terhelné meg őket. Például nincs végső szava a gyerekeknek abban, ha új munkaerőt szerződtetnek, vagy kirúgnak egy diákot. A szabad polgárok szemszögéből nézve van egyfajta rejtett támogatás, amely a rabszolgák szerepéhez hasonlít az ókori Athénban. Egy csomó kérdés, amely megosztaná a közösséget, valójában fel sem merül, hiszen az ételt megfőzik, a padlókat felmossák, anélkül, hogy a gyerekeknek ez ügyben intézkedni kéne.  „Summerhilli diákjai nagymértékben rendelkezhetnek az életükkel, de közben gondoskodást is élvezhetnek, amely mentesíti őket a rajtuk kívül eső szociális kérdésektől, hogy élvezhessék a gyermekkorukat.” 



Summerhillben egy sor olyan dolog a napi élet szerves részeként jelenik meg, amelyeket más iskolákban tananyagként tanítanak. A gyerekeket nem kell a faji toleranciára okítani, amikor egy több etnikumot átfogó kiterjedt nagycsaládban élnek, de ugyanez mondható el például a női jogok tiszteletben tartásával kapcsolatban is. Eredményesen irányítják a legidősebb diákok az iskolát. Amikor van egy idősebb lányokból álló csoportosulás az iskolában – mivel ők korábban érnek – rendszerint irányító szerepet szereznek az iskola igazgatásában. Egyúttal egy újabb lecke, amelyet nem a tanár tanított. 



Miközben Summerhill hagyományos oktatást is biztosít, és büszke diákjai tanulmányi eredményeire, pedagógiai programjának valódi értékei mélyrehatóbbak ennél. Sok gyerek érzelmi problémákkal érkezik Summerhillbe, és megerősödve, teljes emberként távozik. Jelenleg a gyerekek több mint egyharmada japán, néhányan más országból jöttek, de mindannyian summerhilliek. Melegség, optimizmus, függetlenség és önállóság – az iskolában „ragályos” értékek. Az iskola felépítése megengedi a gyerekek függetlenségét, ugyanakkor elfogadja, hogy felelősséggel tartoznak egymás iránt, csakúgy, mint a legjobb családokban.



A summerhilli oktatás számos előnye csak az élet későbbi szakaszában válik nyilvánvalóvá. Az iskolának ez a „láthatatlan” aspektusa nehezen elbeszélhető a látogatók vagy az új tanerők számára. Neill maga későn érő volt, és Summerhill bizonyos szempontból a legtökéletesebb környezet a későnérők számára. „Vidám gyerekkorral a zsebedben a jövőbeni előrehaladás biztosított. Mi az iskolában hisszük, hogy a gyors technikai változások korában Summerhillnek van egy receptje, amely segít olyan nőket és férfiakat nevelni, akikre szükségünk lesz a jövőben.”



(A.S. Neill: Summerhill A pedagógia csendes forradalma Kétezeregy Kiadó, 2004.)



Kapcsolódó bejegyzések:



Fóti Péter: Thomas Gordon viselkedési ablaka és A. S. Neill summerhilli iskolájának demokratikus önkormányzata

---

## Fóti Péter: A gyerekek morális fejlődése
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-a-gyerekek-moralis-fejlodese/
Type: post
Modified: 2022-01-20

Bevezető



Mi felnőttek hajlunk arra, hogy a jó embert a szerint határozzuk meg, amilyennek magunkat képzeljük. Bár bizonyosan vannak kivételek, de az emberek nagy többsége önmagát jónak látja, és természetesnek tekinti, hogy gyerekeit magához hasonlónak igyekszik nevelni. Világos azonban az is, hogy ezen törekvés ellenére gyerekeinket nem mindig látjuk jó embernek. A nevelés éppen ezért nem könnyű feladat ezen a területen sem. A jó ember nevelésének komplexitásához szeretnék az itt következőkben néhány észrevételt tenni.



A morális fejlődés lépcsőfokai 



Két amerikai pszichológus R.F. Peck és R.J. Havighurst megpróbálta a gyerekek morális fejlődését vizsgálni 1960-ban megjelent, „A karakter fejlődés pszichológiája” c. könyvében.



Úgy találták, hogy a gyerekek viselkedését öt típusba lehet sorolni:



Morál nélküli (amorális)CélorientáltKonformistaIrracionális – követőRacionális – önzetlen (altruista)



Tíz évvel könyvük megjelenése után két angol pszichológus „A gyerekek karakterének fejlődése” c. könyvében megállapította, hogy már kis gyerekek viselkedésében is mind az öt „fokozat” megtalálható. Ezzel a megszorítással vizsgáljuk meg, hogy mit is jelentenek R.F. Peck és R.J. Havighurst szerint a különféle fejlődési fokozatok.Az első fokozatról nem lehet sokat mondani. Nem is jut eszünkbe, egy újszülöttet jónak vagy rossznak tartani. Elemi kívánságait szeretné kielégíteni.



A célorientált fázisban a gyerek tevékenységét az elérendő célok motiválják: Enni kapni, dicséretet érdemelni, vagy egy kilátásba helyezett büntetést elkerülni. A kis gyerekekre ez az első két fokozat jellemző.R.F. Peck és R.J. Havighurst szerint a legtöbb felnőtt morális fejlődése lezárul a harmadik és negyedik stádiumban.A konformista fokozat azt jelenti, hogy az ember viselkedését a környezetéhez hasonlítja. Igyekszik elkerülni, hogy kinevessék, kevesen hajlanak arra, hogy egy a többiekhez képest egy új véleményt képviseljenek, ha ezzel egyedül állnak.



Az irracionális követő viselkedés hasonlít ehhez, de itt létezik egy megfogalmazott szabálygyűjtemény. A szabályokat ezek az emberek nem kérdőjelezik meg.



A különbség a két fokozat között nem túl jelentős: Az egyik a többi emberre néz, és igyekszik nekik megfelelni, míg a másik a megfogalmazott szabályra, és azt kérdi, hogy egy tevékenység nem ütközik-e valamelyikük rosszallásába vagy valamely szabályba.



A racionális önzetlen emberek (altruisták) máshogy látják a szabályokat. A szabályok számukra nem eleve adottak, hanem közösen megalkotottak. A szabálynak való alávetésük nem automatikus, hanem annak következménye, hogy a fennálló szabályokat elfogadják, mert azok meghozatalában közreműködtek (még akkor is, ha nem értettek vele mindenben egyet!). A szabályalkotás értelmét abban látják, hogy egy közösségen belül, lehetőleg minél több igényt ki tudjanak elégíteni. Mindez önmagukra és a többiekre is érvényes. Az ilyen embereknek fontos a többi ember jóléte, és hajlandók arra, hogy gondolkodjanak azon, hogy ez hogyan érhető el.



Természetesen, mint minden elmélet a valóságot csupán közelíti. Nem lehet kristálytisztán egyetlen embert se, ebbe vagy abba a kategóriába besorolni. Itt inkább tendenciákról van szó, amelyek azonban összességében jellemezhetnek egy-egy embert, egy-egy ember viselkedését.



Visszatérve a racionális-önzetlen fokozatra, nem sok vita lehet arról, hogy ez valóban az erkölcsi fejlődés legfelső foka. Arról azonban már késhegyig menő vita szokott folyni, hogy hogyan juthatunk el ide. Nem szokta az se vita tárgyát képezni az sem, hogy az a tényállás, hogy nagy tömegek nem jutnak el a morális fejlődés legfelsőbb fokára és megrekednek a konformista, vagy vak szabálykövető fokozaton veszélyes lehet a társadalomra, mert ezek a tömegek éppen önállótlanságuk okán könnyen mobilizálhatók vezérek nem mindig morális céljai szolgálatában.



Morál és történelem



Az emberiség hosszú történetében vagy jó háromszáz évvel ezelőttig Európában domináns szerepet játszott az egyház, amely szavakban legalábbis prédikálta a racionális önzetlen erkölcsiség szükségességét, a felebaráti szeretetet. Sajnos nem mondható, hogy célt ért volna. Ugyancsak nem állíthatja ezt magáról a felvilágosodás kezdete óta eltelt időszak. Mindez annál szomorúbb, mert mint a korábbiakban már elmondtam, a racionális önzetlen ember legtöbbünkben, mint lehetőség benne lakik. Más kérdés az, hogy mindez miért nem teljesedik ki azután, miért rekednek meg az emberek morális fejlődésükben, és mit lehetne tenni a zsákutcák felszámolására.



Ha azonban a nézetet, hogy minden lelkileg egészséges ember jó akar lenni egy tanári szobában mondom el, nagy valószínűséggel kapok megjegyzéseket, hogy ez egy nevetséges feltételezés, hiszen nap mint nap után látható, hogy a gyerekek látható ok nélkül rosszalkodnak. Van, aki ezt törvénnyé is fogalmazza: A normális gyerek rossz akar lenne. Vagy ahogy Platón fogalmazta: „a gyerek a legnyughatatlanabb lény” .



Itt is fontos hangsúlyozni, hogy sem nem azt akarom mondani, hogy minden gyerek mindig jó, és úton van a morális fejlődés legfelső foka felé, hanem csak azt, hogy potenciálisan mindenkiben benne van ez a lehetőség, és hogy az idő nagy részében az ember képes is erre. Amiről itt szó van az az, hogy a felnőtt társadalom ne tagadja meg felelősséget abban, hogy ez a potenciális lehetőség valósággá válhasson.



Az eredendő bűn



Az előbbiekben feltett kérdésre adott válasz annyiban bír nagy jelentőséggel, hogy a rá adott választól függően eltér egymástól a felnőttek feladata. Ha úgy gondoljuk, és én úgy gondolom, hogy egy jó környezetben a gyerekek természetesen hajlanak a racionális önzetlenségre. Akik ebben nem hisznek, azok úgy gondolják, hogy egy gyereknek mindig meg kell mondani azt, hogy mi a jó, és mi a rossz, mert a nélkül ezt nem tudják kitalálni. Mindezekért az erre a kérdésre adott válasz a demokratikus-szabad pedagógia kulcskérdése.



Ha úgy gondoljuk, hogy a gyerekek hajlanak a jóra, akkor ezzel együtt azt is mondjuk, hogy az irracionális, önző viselkedések egy pszichológiai zavarok következményei. Ugyanúgy ahogy néha megfázunk, úgy időnként mindenkivel előfordul, hogy önző módon viselkedik. De ahogy a megfázást sem kell gyógyítani. Más eset fordul elő, ha valaki tüdőgyulladást kap, vagy mániákusan lop, vagy depresszív lesz, akkor természetesen szüksége van egy pszichoterapeutára. Ha tehát a betegség nem súlyos, akkor egy egészséges táplálkozás, egy egészséges életmód fontosabb, mint a gyógyszerek, amelyek csak akkor szükségesek, ha valaki nagyon beteg. Hasonlóképp egy gyerekkor, ahol a gyerek támogatást kap és boldog az valószínűleg jó lelkileg egészséghez vezet, kivéve a kevés erősen terhelt ember esetét.



Ahogyan nevetséges egy gyereket egy megfázásért megbüntetni ugyanúgy nevetséges ugyanezt tenni egy hazugság esetén is. Bár a megfázások és a hazugságok újra és újra elő fognak fordulni, de vannak jobb megoldások rájuk, mint a büntetés.



A tradicionális pedagógia alapján működő iskolák mégis abból indulnak ki, hogy a jó viselkedést büntetések és jutalmak nélkül nem várják el a gyerekektől. A büntetéssel a rossz viselkedést akarják kiküszöbölni, a jutalommal pedig a jó viselkedést megerősíteni. Ha nem lennének a büntetések és jutalmak, gondolják, akkor a rossz viselkedés harapózna el. 



A demokratikus-szabad nevelés ezzel szemben a jutalmak és a büntetések helyett a megbeszélésre és a magyarázatra támaszkodik, mert abból indulnak ki, hogy maguk a gyerekek többet nyernek azzal, ha jól viselkednek!Minden jutalom, amelyet csak keveseknek osztunk, a többi gyerek számára egy kétfedelű üzenet: te nem vagy olyan jó, hogy ezt megérdemelnéd. A jutalom legyen az egy jó jegy, vagy akármi más könnyen megfosztja a tevékenységet kísérő örömtől. Másképp fogalmazva a külső jutalom csak arra ösztönöz, hogy a morális fejlődés konformista vagy irracionális követő fokozatára lépj, de soha nem ösztönöz a racionális önzetlenségre.



Társadalmi méretekben az, hogy az egyéneknek dicséretetekre van szüksége azt az üzenetet hordozza, hogy a társas együttlét önmagában nem ad elég örömet. A külön jutalom ezért szintén arra vezet, hogy az emberek ne higgyenek a racionális önzetlenségben. Aki pedig valamit valóban önzetlenségből csinál, annak számára a dicsőség vagy az elmarasztalás valójában érdektelen. Ha a valóban legjobbak nyerik a jutalmakat, akkor az nekik nem számít.



Merev szabályrendszerek önálló ítéletek helyett



A tradicionális iskolában a gyerekeknek kevés lehetőségük van erkölcsi alapú döntéseket hozni. Szabályok irányítják az életüket attól a pillanattól kezdve, ahogy belépnek az iskola kapuján addig, amíg elhagyják azt. Szabályok vannak arra, hogy hogyan öltözködjenek, hogyan beszéljenek, hogyan mozogjanak, hogyan tartsák a könyveiket, füzeteiket, hogy hova üljenek. Ha nem ezek szerint viselkednek, rögtön szabályszegők lesznek. Lehetnek hittan vagy erkölcs óráik, de erkölcsi súlyú döntéseket csak a felelős felnőttek hozzák meg.



Ez azért furcsa, mert köztudott, hogy ahhoz, hogy valaki edzett legyen, ahhoz magát edzenie kell! Ahhoz azonban, hogy egészséges erkölcsi karaktere legyen úgy tűnik az iskola nem tartja szükségesnek, hogy morális tartalmú döntéseket hozhasson. Ha az iskolában valakinek mindig megmondják, hogy mit csináljon, akkor később képtelen lesz önállóan cselekedni, ha elhagyja az iskolát. Az iskolai tréning valójában arra készít fel, hogy konformista legyél, és vakon kövesd a neked megadott szabályokat. Az egészséges gyerekek csak akkor élik túl az egészet, ha vagy nyíltan, vagy magukban titokban fellázadnak.



Sem a konformista, sem a kötelességtudást túlhajtó személy nem mutat lelki egészséget. A konformista mindaddig lehet önbizalommal teli és jókedvű, amíg tudja, hogy hogyan kell viselkedni, de elveszíti magát egy ismeretlen környezetben. A kötelességtudást túlhajtó feszült lehet és aggodalmas, és félve várja a következő parancsot. Nem tudják igazi énjüket a világnak megmutatni, mert az egyik fél attól, hogy különcnek fogják tartani, a másik attól fog tartani, hogy gonosznak gondolják. Egy ilyen környezetben csak a rebellisek viselkednek természetesen, és csak ők tanulhatják meg ebből, hogy saját érdekük az őszinteség, az önzetlen viselkedés (Incze követi nővérét az iskolaváltásában).



A házirendek néha nevetséges dolgokat tiltanak, amiknek nincs közük erkölcsi kérdésekhez, mint bizonyos fajta ruhadarabok viselete, vagy egymás segítése. Ezeket a dolgokat néha ugyanolyan súllyal ítélik el, mint valódi problémákat, mint elöretolakodást egy sorban, vagy az óra zavarását. A valóban abszurd tilalmak még inkább maguk után vonják azt, hogy valaki az összes iskolai szabályt értelmetlennek tartsa.



Egy egészségesen szabad környezetben hamarosan nyilvánvalóvá válik, bármilyen korú gyerek számára, hogy szükség van viselkedési szabályokra. De, és ez a döntő különbség – hogy a gyerekeket be kellene és lehetne vonni ezeknek a szabályoknak a meghozatalába és módosításába. Ha pedig olyan szabályokat akarunk hozni, aminek értelme van, akkor olyan dolgokat nem szabad szabályoznunk, aminek nincs jelentősége.



Mi számít?



Azt, hogy mit érdemes egy iskolában szabályokkal rendezni gyakran változik, annak függvényében, hogy milyen tevékenységek folynak éppen az iskolában. Ennek megfelelően merülnek fel a problémák, amelyeket elegendő megbeszélés után, ha ez a közösségnek így tűnik racionálisnak, egy szabály meghozatalával lehet rendezni.



Alapvető kérdésekről is folyhat vita, amelyeket össze lehet foglalni egy alkotmányban, de lehet, hogy egy láthatatlan alkotmány is elég. Szerencsére a legfontosabb alapelvek általában nem kerülnek megkérdőjelezésre (erőszak elítélése, egymás tisztelete, a másik meghallgatása vagy más, ami alapvetően fontosnak tűnik) hanem csupán arról folyik vita, hogy egy-egy esetben a megkérdőjelezett viselkedés valóban erőszakos, tiszteletlen stb.-e.



Azokban az iskolákban, ahol az iskolát a demokratikus-szabad pedagógia alapelvei mellett szervezik meg abból a gyakorlatban igazolt tényből indulnak ki, hogy a gyerekek szeretnek egymással együttműködni. Nem mindig tudják, hogy ez miként csinálják, és ez ügyben néha tanácsra is szükségük lehet. 



Természetesen az is előfordul, hogy igyekeznek kibújni a felelősség alól, ami egy ilyen környezetben a jó működés alapfeltétele, de mindez nem válik túlnyomóvá, és az ilyen viselkedést a közösség maga szabályozni tudja, figyelmeztetve azt, aki oda keveredett.



A tradicionális iskolában a gyerekeknek szinte nincs választási szabadsága. A demokratikus-szabad pedagógia alapelve az, hogy ha valakinek választási szabadsága van, akkor ebben benne van annak lehetösége is, hogy rosszul fog választani. A rossz választásának lehetősége azonban szükséges ahhoz, hogy valaki megtanuljon (jól) választani.



A valóság fegyelmez



Számos szabálynak, ami az iskolákban érvényben van, közvetlen levezethető oka van. Nem szabad felmászni bizonyos fákra, mert ezek ágai letörhetnek. Nem szabad a tetőkre felmászni, mert beszakadhatnak, vagy le lehet róluk esni. Mindezeket a szabályokat az ésszerűség diktálja és a legjobb ezt az ésszerűséget, és nem egy merev szabályt elfogadtatni és terjeszteni. Nem cél az iskolában, hogy minél több szabály létezzen, sokkal inkább az, hogy mindenki ismerje az okokat, amiért valamit nem tanácsos, vagy tilos megtenni. 



Ha ez egy iskolában teljesül, akkor az iskola légköre kiváló lesz. Nem lesz egy mesterséges egyformaság, amibe a gyerekek be lesznek kényszerítve. Mindenkinek beleszólása van az iskola életébe, mindenki egyéni igényei egy bizonyos fokig meghallgatásra találnak. A felnőttek ebben a rendszerben nem ellenőriznek a hagyományos módon. A fegyelem helyét átveszi az önfegyelem, amit a valósághoz való alkalmazkodás követel meg, beleértve a tárgyi környezetet és a többi ember jelenlétét is. Ebben a közegben a demokratikus-szabad iskolában a gyerekek valódi társadalmi felelősségtudatot alakíthatnak ki, szemben a tradicionális iskola konformizmusával és merev szabálykövetésével.



Szeresd felebarátodat



A demokratikus-szabad iskolákban a gyerekek attitűdje közelebb áll a keresztény-zsidó erkölcsi értékekhez, mint az számos keresztény, vagy zsidó iskolában megvalósul. „Szeresd felebarátodat, mint önmagadat” a racionális önzetlenség jelszava is. Ha megpofoztak, nyújtsd oda a másik orcádat is közelebb áll a demokratikus-szabad iskolákhoz, mint a verseny kíméletlenség, amely nem keresztény-zsidó érték. 



A keresztény egyház hiába prédikálta a krisztusi szegénységet, ha annak ellenkezőjét követte. Az egyházak sokkal inkább az eredendő bűnből indultak ki, és a konformista, szabályokhoz mereven ragaszkodó embert igyekeztek képezni. A büntetések is ezt célozzák. Ilyen környezetben pedig tenyészik a hazugság és a szabályok magyarázgatása, értelmükből való kicsavarása. Ha valakinek nem kell büntetésektől félnie, akkor könnyen beismeri hibáját, és az élet megy tovább.



Sok minden függ a kiindulóponttól, ami természetesen hosszú tapasztalatból táplálkozik: Ha az eredendő bűnből indulunk ki (amiben a gyerek különösen részes), akkor büntetnünk kell. Ha abból indulunk ki, hogy az ember (és ebbe beleértjük a gyerekeket is) helyesen szeretne cselekedni, akkor bolond dolog lenne a hibákat büntetni. A szörnyű ebben, hogy az első feltételezés önbeteljesítő módon dolgozik. 



Szerencsére az is igaz, hogy létezik az ellenkező út is, mint azt a demokratikus-szabad iskolák tapasztalata mutatja. Az legidősebb demokratikus iskola alapítója irja: “Nem tudom elfogadni, hogy a gonoszság az emberrel veleszületett … Ahhoz túl sok utálatos gyereket láttam már átváltozni jóvá, amint megkapták a kellő szabadságot és elfogadást a felnőttektől.” (A.S. Neill: Summerhill xx.old)



Egy jó iskolában nincs túlzottan sok szabály és ha vannak büntetések, akkor azok csak nagyon specifikusak, és nem megalázók (és mindenkire érvényesek). Ha az iskolában minden gyerekhez odafordulnak és tisztelettel bánnak, akkor bennük kifejlődik a szükséges önbizalom, ami nélkül önálló döntéseket hozni lehetetlen. Egy ilyen iskolában boldogok a gyerekek, ami ugyanazt is jelenti, hogy lelkileg egészségesek. Mindehhez hozzátartozik a racionális önzetlenség is. Egy ilyen iskolából nagy valószínűséggel kerülnek ki jó emberek.



Amíg azonban a társadalom többségét a konformisták és a merev szabálykövetők teszik ki, számolnunk kell azzal, hogy az általunk jónak tartott embereket a többség máshogy ítéli meg.



Ezek az emberek ugyanis nem fognak olyan szabályokat követni, amit nem értenek. Előnyben fogják részesíteni az egyszerű szépséget a feltűnő eleganciával szemben, a kedvességet a felszínes udvariaskodással szemben, az emberi értékeket többre fogják tartani a rangoknál. Mindezek miatt természetesen nem fognak könnyen beilleszkedni a társadalomba, amelyeket az itt felsorolt negatív dolgok jellemeznek. Ilyen értelmű kritikát is sokat fognak kapni. De ez nem őket, hanem a társadalmat minősíti.



Mindannyiunknak vannak elképzelései arról, hogy mi a helyes viselkedés. Amiért mégis nem viselkedünk ezek szerint, annak az az oka, hogy nem vagyunk elég biztosak abban, hogy akkor is elég szeretetet kapnánk, ha ezen belső impulzusok szerint cselekednénk. Félünk, hogy ha így teszünk, akkor gyerekesnek, bolondnak tartanak majd minket. Nagy önbizalomra van szükség ahhoz, hogy ezeken a félelmeken túltegyük magunkat. Ha az iskola megadja ezt a bázist, akkor biztosak lehetünk, hogy ott a morális fejlődés is annak legfelsőbb fokáig megvalósul. 



Ugyanezt fejezi ki George Dennison is:



A konvencionális iskolai rutin (a katonás fegyelem, az órarend, a büntetések és jutalmak, a szabványosítás) eltörlésével nem űr vagy káosz, hanem egy új rend születik. Ez az új rend a gyerekek és a tanárok kapcsolatán, illetve a gyerekek egymás közötti kapcsolatain nyugszik. Alapját az emberi természettel kapcsolatos következő igazságok adják:– az értelem nem az érzelmektől függetlenül működik; az érzelmek szerepet játszanak a gondolkodásban, ez utóbbi pedig az érzelmi életben. – önmagában vett, vákuumban lévő tudás nem létezik – minden tudást az egyének birtokolnak, és az egyénekben kell kifejeződnie; a könyvekben rögzített emberi hangok a világ valós tényei közé tartoznak, ez a világ oly erős vonzerőt gyakorol a gyerekekre, hogy a mozgásba lendült kíváncsiság maga is a szeretet egy formájaként jelenik meg – aktív erkölcsi élet csak ott fejlődhet ki, ahol az emberek szabadon kinyilváníthatják érzelmeiket, és lelkiismeretük sugallatai szerint cselekedhetnek. 







2011. december, Guntramsdorf



Egyéb megjelenések: http://www.tani-tani.info/a_gyermek_moralis



Kapcsolódó oldalak:



Szólásszabadság az iskolában

---

## Herbert Kohl levele Arne Duncan-nak, Barack Obama oktatási miniszterének
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/herbert-kohl-levele-barack-obama-oktatasi-miniszterenek/
Type: post
Modified: 2022-01-20

Kedves Arne Duncan!



“Egy nemrég közölt interjúban, amit a „NEA Today” közölt, azt mondtad a „36 gyerek” című könyvem kapcsán: „Olvastam még főiskolás koromban … és … írtam a könyvről az egyik egyetemi esszémben, és sokat beszélgettem a könyvről, azzal kapcsolatban, hogy milyen kihívást jelent tanárnak lenni egy nehéz sorsú közösségben. A könyv nagy hatással volt rám.”



Amikor a 36 gyerek című könyvemet írtam 1965-ben, akkor általános volt a hit, hogy az afrikai származású amerikai tanulók, néhány kivételtől eltekintve nem képesek egy magas akadémia szinten „működni”. A könyvet azért írtam, hogy megmutassam egy ellenpéldán, amit magam alkottam a saját osztályomban, hogy ez egy cinikus és rasszista nézet, és hagytam tanulóim kreativitását és intelligenciáját önmagáért beszélni. 



Célom az volt, hogy megmutassam, hogy milyen fontos lenne egy érdekes és bonyolult tantervet készíteni, amely integrálja a művészeteket és a tudományt , és felhasználja a gyerekek saját kultúráját és tapasztalatait (dőlt szöveg a fordító kiemelése) a tanulás inspirálására. Tanári pályafutásom elején felfedeztem, hogy a tanulás akkor működik a legjobban, ha olyan eszmékre, kihívásokra, tapasztalatokra támaszkodik, amelyek maguk foglalkoztatják a tanulókat. Egész 45 éves pályafutásom igazolta ezt a tapasztalatot.



Ma messze vagyunk a 60-as évektől. A mai idők vezérlő csillaga a magas elvárás és a magas színvonal. Mindezzel a hittel együtt, hogy mérhető eredményeket produkáljunk elvesztettük az alapvető motivációt, amely az én gyerekeimet annak idején mozgatta. A közelmúltban megkérdeztem egy csomó általános iskolás gyereket, hogy miért tanulnak, és a válasz egyhangúlag az volt: „Azért tanulunk, hogy jól teljesítsünk a tesztekben” Nem azt mondták, hogy meg akarnak tanulni olvasni.



Nehezen tudom megérteni, hogy tanárok azzal gondolják a magas színvonalat elérni, hogy a tanulás központja és tartalma arra koncentrál, hogy hogyan lehet mechanikusan minél jobb eredményt elérni egy előregyártott tesztben. A pánik közepette, amelyben a tanárok arra törekednek, hogy a gyerekek jó eredményt érjenek el az olvasási tesztekben a tanárok elvesztették azt a perspektívát, hogy az olvasás egy eszköz, amely örömet szerezhet, és amely arra szolgálhat, hogy valaki növelje tudását arról, hogy hogyan is működik a világ. A komplex olvasási készség akkor fejlődik ki, ha a tanulók igyekeznek valamilyen gondolatot megérteni, megtanulnak megérteni egy szituációt, egy jellemet, és fejlesztik kifejezni azt, hogy mit lehet az irodalommal elmondani. Ugyancsak fejlődnek, a történelem, a tudományok, a technológia tanulmányozása során.



Az olvasás nem csupán egy sorozata egymástól izolált képességeknek, amelyet egy steril magolásra építő tanulási környezetben sajátít el valaki a tanárok számára biztosított jó színvonalú tananyag tanulmányozása során. Valójában az olvasás akkor fejlődik, ha lehetőség van egy interakcióra egy értelmes (aktív) tanárral, beszélgetésen és kritikus analízisen át. Fejlődik akkor is, ha valaki fantázia vezérelten ír, vagy kutat.



Nem véletlen, hogy a egyre nehezebb a nagyobb gyerekek esetén öket a „magas színvonalú” tesztek jó kitöltésére kötelezni (kényszeríteni). A tanulás elszegényedése amelyre az alacsonyabb osztályokban sor kerül természetesen vezet az unalomhoz, és a iskolás tanulástól való elforduláshoz. Ezt az elfordulást (amelyet az iskola indukál – a ford. megj.) gyakran „figyelem hiányos rendellenességnek” stigmatizálják. Mindazok a célok, amelyet a „Ne hagyjunk egyetlen gyereket se leszakadni” alá vannak ásva azzal a módszerrel, ahogyan a célt meg kívánják valósítani.



A tanulás elszegényedéséhez vezet az is, hogy igyekeznek a művészeti programokat kurtítani. A képzelet szabad játéka, amelyik olyan központi jelentőségű a probléma megoldásban, és a vállalkozó képességben, egyre kevésbé fontos, és ezzel elveszik a lényeges művészi és emberi tartalom.



Ehhez még adjuk hozzá azt, hogy a mozgás, a testnevelés háttérbe szorul annak érdekében, hogy több idő legyen a mechanikus drillre és felszínes kérdezgetésre, nem csoda, hogy sok amerikai tanuló letargikus, amikor célokat kellene kitűzni és cselekedni kellene. Biztos vagyok abban, hogy a „Egyetlen gyerek se maradjon le” program sok esetben hibás a gyerekek elhízásában.



Lehetséges magas színvonat elérni, minden gyerek számára, lehet segíteni hogy megtanuljanak átgondoltan beszélni, átgondolni problémákat, és képesek legyenek fantáziával teli modelleket alkotni a világról, anélkül, hogy őket a tesztek rendszerén át kergetnénk. Amire szükség lenne az a figyelem a tananyag gazdagságára, és arra, hogy legyen idő a gondolatgazdag felfedezésre és kísérletezésre. Nagyon könnyen eltűnik a tartalom, ha az egyetlen cél csupán a teszteredmény.



A te adminisztrációdnak (oktatási irányítás) megvan a lehetősége arra, hogy az „Egyetlen gyerek se maradjon le” program újragondolása során megadja a hangot, a inspirációt, a filozófia és erkölcsi alapokat, hogy a reform valóban fejlessze az intelligenciát, a kreativitást, a társadalmi és személyes érzékenységét a tanulóknak. Még mindig reménykedem, bár gyakran esem kétségbe is, hogy mindaz amit te megértettél a „36 gyerek”-ből megvalósításra kerül és nem folyik tovább az a pazarlás ami a mai rendszert jellemzi, hanem olyan valóban hatékony iskolák jönnek létre, ahol valódi tanulás folyik amire mint felnőtt büszke lehetnék.



Minden lehetőségnek örülnék, ha beszélgethetnénk ezekről és más az iskolázással kapcsolatos kérdésről veled. 



Tisztelettel, Herbert Kohl.



forrás: http://aeroeducation.org/2009/08/24/good-stuff-an-open-letter-to-arne-duncan-from-herbert-kohl/



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: James Herndon „The way it spoused to be” c. könyvéről

---

## Paula Underwood: Ki szól a farkasok nevében? – indián történet
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/ki-szol-a-farkasok-neveben-indian-tortenet/
Type: post
Modified: 2022-01-20

-Indián történet- 



Sok-sok évvel ezelőtt olyan sokan lettünk, hogy szűk lett az erdő népünknek.



Kiküldtünk ifjakat, hogy találjanak új földet, ahol folyhat tovább régi életünk.



Elmentek és visszatértek… Mindegyiknek volt javaslata… Mindegyiké más…



A népnek pedig döntenie kellett, hogy melyik volna az igazán megfelelő.



Volt egy vadász abban az időben, Farkas testvérnek hívták. Énekére válaszoltak a farkasok. A kicsik olykor követték őt az erdőben, mert kíváncsiak voltak a titkaira, vagy leültek mellé a tűzhöz, és hallgatták a farkasokról szóló történeteit. Még a farkasok énekével is próbálkoztak.



Az összegyűlt nép figyelmesen hallgatta a fiatalok történeteit a fákról és hegyekről, erdei tisztásokról és sebesen futó folyókról, szarvasokról, mókusokról és bogyókról. Fontolgatták, melyik terület lehet biztonságosabb a nagy esők idején, védettebb a hideg teleken, és melyik lehet a Három Nővér: a Kukorica, a Bab és a Tök számára a legmegfelelőbb.



Figyelmesen hallgattak, majd választottak.



Mielőtt választottak, minden fiatalt végighallgattak. Mielőtt döntöttek, mindegyikük szólhatott. Az is, aki értett a vizek nyelvén. Az is, aki tudta a Hosszú Ház titkát. Az is, aki a téli viharok barátja volt. Az is, aki a Három Nővért szolgálta. Miután mindegyiküket végighallgatták és megegyezésre jutottak, akkor a legidősebb közülük felemelkedett és szólt: „Legyen így, ahogy lennie kell.”



„De várjunk csak!”- figyelmeztetett valaki… „Hol van Farkas testvér? Ki fog szólni a farkasok nevében?”



Ám a nép határozott, a döntést nem lehetett megváltoztatni. Rögvest elküldtek férfiakat, hogy megfelelő helyet keressenek a Hosszú Háznak, hogy nagy tisztásokat égessenek a Három Nővérnek, hogy a vizeket a megfelelő irányba térítsék.



De mindenki befogta a fülét, senki nem volt hajlandó újra átgondolni a döntést. Amikor az Új Otthon elkészült, egész népünk útra kelt, hogy átköltözzön. Képzelni lehet, milyen nagy volt az öröm. Az új helyen hűvösek voltak a nyarak és védve voltak a zord tél elől, körül ölelve a szarvasokban és mókusokban bővelkedő erdővel, benne gyors folyású patakokkal. Még az áldott Három Nővér számára is jutott hely.



Mindenki ujjongott, és senki nem látta az árnyékok mögül leselkedő farkasokat! De ahogy múlt az idő, elkezdték látni… Ha valaki egy elejtett szarvast vagy mókust akasztott a fára, aztán valami kötélféle után nézett, amivel a húst felkötözhetné, mire visszatért, már csak a zsákmány hűlt helyét lelte, és láthatta a távolban a farkast.



Kezdetben ez elfogadható alkunak tűnt: területért élelem. De hamar nyilvánvalóvá vált, hogy többről van szó… ahogy a farkasok meg–megjelentek a házaink között, az asszonyok elkezdtek aggódni a csecsemőikért. Kitalálták, hogy a falu szélére élelmet tegyenek ki a farkasoknak. De sosem volt elég sok a kirakott hús, a farkasok telhetetlenek voltak, követelőzők, élelem után kutatva egyre beljebb merészkedtek a faluba. Rosszabb volt a helyzet, mint korábban. Nem volt reményünk arra, hogy békében éljünk a farkasokkal.



Hallva az asszonyok jajveszékelését, a férfiak állandó őrséget állítottak, hogy megvédjék az otthonaikat. A farkasok ellenségekké váltak. Egyre nagyobb feladattá vált a védekezés, alig maradt erő a téli előkészületekre. Ahogy múltak a napok, a Nagy Hideg egyre hosszabbnak és dermesztőbbnek tűnt.



A férfiak tanácsot tartottak. Látták, hogy a farkasok népét sem elűzni, sem megbékíteni nem lehet. Ez a föld kevés mindannyiuknak. A farkasokat talán ki lehetne pusztítani, de ez évekre nyúló véres háborút jelentene. A belátás és megfontolás népéből gyilkos néppé válnának, a farkasok gyilkosaivá. Nem akarták ezt a változást.



Végül a vének egyike kimondta mindannyiunk gondolatát: 



Úgy tűnik, hogy Farkas testvér valamennyiünknél előrelátóbb volt. Most már valóban sokkal nehezebb itt maradnunk, mint amennyi fáradsággal járt volna egykori döntésünk megváltoztatása.Le is zárhatnám itt a történetet azzal, hogy a nép a tél elmúltával felkerekedett és új otthont keresett magának.



Csakhogy ez a történet megváltoztatta népem gondolkodását. A Tanácskozás végén az egyik Vén felemelkedett és azt mondta:



Legyünk megfontoltabbak ezentúl, hogy többé ne kelljen újonnan felépített házainkat elhagynunk.



Ne fordulhasson elő, hogy erőinkkel takarékoskodva sokkal több erőt veszítsünk végül, mint amennyit óvni akartunk.Megtanultuk, hogy hogyan válasszunk olyan helyet, ahol kevesebb téli vihar tombol, ahelyett, hogy amit a vihar lerombolt újjá kellene építettünk.Megtanultuk, hogyan válasszunk területet, ahol a vizek nem rekednek meg, azok helyett, a betegségek helyett, amit ilyen nedves helyeken kapnánk.



Most pedig tanuljuk meg figyelembe venni a Farkast!



Ettől kezdve megkérdeztük egymást, amikor egy Új Helyről, vagy Új Útról kellett döntést hoznunk. Megpróbáltuk megérteni az erők áramlását. Mérlegeltük az előnyöket és a hátrányokat.



Mindaddig, amíg valaki fel nem állt, és fel nem tette a kérdést, hogy emlékeztessen minket a félig elfeledett dolgokra, amelyeket már nem látunk eléggé tisztán… 



Mondd meg nekem, néném…Mondd meg nekem, bátyám…Ki szól a farkasok nevében?



Forrás: Who Speaks for Wolf: A Native American Learning Story As Told to Turtle Woman Singing by Her Father, Sharp-Eyed Hawk



Fordította: Fóti Péter és Vesztl Zsófia / feldolgozta: Takács Géza



További információ az írónőről: Paula Underwood a Wikipédia lexikonban



Kapcsolódó bejegyzések:



Fóti Péter: A hallgatás spiráljaZoe Jane Playdon: A demokratikus tanácskozás elvei

---

## Zoe Jane Playdon: A demokratikus tanácskozás
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/zoe-jane-playdon-a-demokratikus-tanacskozas/
Type: post
Modified: 2022-01-13

Elvek



Ez azt jelenti, hogy a közösség képes maga megoldani belső konfliktusait – demokratikus módon, azaz anélkül, hogy saját tagjai közül egyeseket elnyomna. Ugyanennek a dolognak a másik oldala az, hogy a közösségben élőknek annak érdekében, hogy a többiekkel békében éljenek bizonyos engedményeket kell tenniük. Ez az elv az önkormányzás elve.



Mindenki szabad akarata szerint cselekedhet, mindaddig, amíg ezen cselekedeteknek csak önmagára van hatással. Ha cselekedeteidnek másokra is hatása van, akikkel nem beszelted ezt meg, akkor cselekedeteid nem a szabadság részei, hanem túlkapások lehetnek, amelyeket a többieknek joguk van ellenezni. Ez az elve a túlkapások nélkül szabadság elve.



Az embereknek különféle igényeik vannak, ezért az egyenlő bánásmód azt jelenti, hogy nem lehet mindenkire azonos normákat alkalmazni, hanem mindenkinek az igényeit egyenként figyelembe kell venni. Ez az elv az egyenlőség, de nem egyformaság elve



Etika: 



the biomedical ethical framework applies – autonomy, justice, beneficence, non-maleficence.



Folyamatok



Javaslatok: 



miután valaki elmondta meggondolásait a hozzászólóktól elvárjuk, hogy tegyenek javaslatot azt illetően, hogy mit kellene tenni. [A tanácskozás vezetője megszakíthatja őket, és kérheti őket, hogy tegyék ezt meg] A tanácskozás titkára feljegyzi az összes javaslatot, amiről azután szavaz a tanácskozás.



Szavazás: 



mindenkinek egy szavazata van, és minden szavazat egyenlő súlyú. Mindenki csak egy javaslatra szavazhat.



A tanácskozás: 



mindenki részt vehet, de a részvétel nem kötelező



Az elnök: 



személye tanácskozásról tanácskozásra változik; a szavazásban nem vesz részt, de felkéri a következő tanácskozás elnökét.



A titkár: 



olyan hosszan viseli hivatalát ameddig kedve tartja; gyűjti a napirendre kerülő javaslatokat, problémákat, és a tanácskozás után nyilvánosságra hozza a tanácskozás döntéseit, cselekvési terveit, új törvényeit.



Bizottságok: 



akkor alakulnak, ha valamilyen okból szükség van rájuk, pl. valamilyen esemény, vagy valamilyen probléma döntési alternatíváit ki kell dolgozni, és a tanácskozásnak jelenteni. A bennük való részvétel önkéntes..



Megállapodások: 



minden döntés már a következő tanácskozáson újra megvitatható, úgyhogy minden döntés megváltoztatható, ha a körülmények megváltoznak. Időről időre érdemes minden megállapodást átvizsgálni, hogy szükségesek e még – ez például egy bizottság értelmes munkája lehet.



Kapcsolódó írások:



Fóti Péter: Iskolagyűlések a demokratikus iskolákbanDavid Gribble: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezés

---

## Amit Röfi sem tudott….
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/foti-peter-amit-rofi-sem-tudott/
Type: post
Modified: 2021-12-31

Megjegyzés William Golding: A legyek ura c. könyvéhez



Izgalmas olvasni William Golding Legyek Ura c. könyvét egy olyan szemüveggel, ami láttatja azt is, hogy az egyik főhős a kövér Röfi, akit szokás minden gyerek közül a legbölcsebbnek kikiáltani, bizonyos dolgokban mégsem elég bölcs. Mi is Röfi hiánya, miért is nem sikerül a gyerekekből egy jó közösséget faragni, akik ébren tartják a tüzet, hogy ezzel jelezzék egy arra járó hajónak, hogy ott vannak, hogy közösen elég masszív hajlékot építsenek maguknak.



A dolgok gyökere mint erre Neill is rámutatott, hogy az első pillanatban, amikor összegyűltek a szigeten, nem azzal kellett volna foglalatoskodni, hogy vezért válasszanak (két jelölt között), hanem vezér nélkül arra kellett volna koncentrálni, hogy megszervezzék életüket.



Ez azonban szerintem még nem volt végzetes hiba. Az igazi hiba, amit Ralph és Röfi elkövetnek az volt, hogy nem adtak elég időt a gyerekeknek arra, hogy kialakítsák azt a szokásrendet, amelyben magukat jól érezve, tevékenyek is lehettek volna a közösség érdekében. Mindez nem akar egy közönséges szemrehányás lenni, inkább egy megállapítás kultúránkról. Hogyan is tudta volna ezt Röfi, ha mindezt soha nem élte meg, a sziget előtti időszakban. Röfi intelligens volt, sokat tudott, de ezt nem. Ralph sem, akinek apja katonatisztként pláne nem tudta, hogy mi az hogy szerves rend, ami minden közösségi tag igényét lehető legnagyobb mértékben kielégíti.



Amikor Ralph látja, hogy a dolgok nem jól mennek, akkor megpróbál erőszakos lenni és rákényszeríteni a fejében kialakult legjobb rendet a többiekre, de kudarcot vall. Röfi sem Ralph sem tudja, hogy a legjobb rend kialakításának módja a próbálkozás és a felülvizsgálat. Az jó, hogy a gyerekek gyakran gyűléseznek, de nem jó, ha csak folyik a szó. El kell dönteni dolgokat, hogy kipróbáljuk. És akárhogy is döntöttünk, akkor az után mindenkinek be is kell tartani azt. 



Mindenkinek rendőrnek is kell lenni, ami azt jelenti, hogy senki sem rendőr. És akik megszegik a valóban közösen hozott döntéseket, azokat figyelmeztetni kell, de meg kell hagyni nekik a jogot arra, hogyha a többséget maguk mellé állítják, akkor változhatnak a szabályok. Ralphnak és Röfinek igaza van, hogy a legfontosabb a tűz, amely elég füstöt is gerjeszt. De az út, ahogy ennek a legfontosabb dolgot meg akarják szervezni nem sikeres.



Nem sikerül a vezéri alürökkel a szigetre érkező Jack-et izolálni, nem sikerül megmutatni neki, hogy az a mód ahogyan Röfi-vel és a többi gyerekkel bánik elfogadhatatlan. Nem tudom, pontosan hogyan kellett volna csinálni, de mindjárt az elején tudatni kellett volna Jack-el, hogy senkinek nincs joga a másikba belefojtani a szót, hogy senki nem vetemedhet erőszakra azért, mert nem tetszik neki, amit a másik mond.



Kapcsolódó oldalak:



David Gribble: A Legyek Ura: Egy totális félreértelmezésFóti Péter: „A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős”Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye a summerhill-i demokratikus iskolában

---

## Ez a Harzberg-i demokratikus iskola
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/ez-a-harzberg-i-demokratikus-iskola/
Type: post
Modified: 2021-12-14

Harzbergi demokratikus iskola épülete



Az legfontosabb tudnivalók



A harzberg-i demokratikus iskola egy tandíjmentes, alsó tagozatos általános magániskola, amely kiegészíti a lügde-i/Észak-Rajna-Wesztfália/Németország térség iskolakínálatát. A szülők előtt megnyit egy lehetőséget, hogy ha úgy találják jónak akkor gyermekük számára ezt az iskolát válasszák. Magán fenntartású iskola lévén, a harzberg-i iskola rugalmasan reagál a felmerülő igényekre és nagymértékben igazodik a gyermekek és a szülők szükségleteihez.



Az iskola nemcsak tiszteletben tartja a megszokott irányelveket és tantervi előírásokat, hanem bizonyos területeken felül is múlja azokat. A koncepció sajátossága az oktatás magas fokú individualizációjában rejlik. A gyerekek vegyes korosztályú (osztatlan) 20-40 fős csoportban, állandó mentorokkal tanulnak.



Hogyan támogatja az iskola a tanulást?



Minden gyermeket személyre szabottan lehet támogatni és elősegíteni a fejlődésben aszerint, hogy mit és hogyan szeret és tud tanulni. Ez annak köszönhető, hogy a tanulási célok és tartalmak egy tananyagon belül rendkívül nyitottak. Már a kezdetektől fogva egyénileg kitalált történeteket írhatnak, komplikált matematikai feladatokat oldhatnak meg és kutatási feladatok eredményeit prezentálhatják. Zenei műveket és egyéb művészi alkotásokat készíthetnek, szakmai- és világi kérdésekről társaloghatnak. A közösség ügyeit demokratikus intézményük keretein belül szabályozzák.



Egy ilyen, a gyerekek igényeihez hangolt oktatás egészen másképpen néz ki a megszokottnál: nem minden gyermek tanulja egy időben ugyanazt az anyagot, és nem a padsorokban, csendben ülve várnak a frontálisan érkező útmutatásokra. Ehelyett késztetve vannak arra, hogy a saját kezükbe vegyék a tanulmányaikat. Megtervezik a céljaikat, megbeszéléseket tartanak és prezentálják a közösség eredményeit. Nincs többé túlterheltség vagy tétlenség. A gyerekeket nem kényszeríteni kell a tanulásra, hanem a tanuláshoz való velük született kedvüket kell fenntartani.



Mennyire ígéretes a harzberg-i iskola koncepciója?



Az iskola koncepciója ki lett próbálva és az ott szerzett eredmények publikálva lettek. (Falko Peschel: Offener Unterricht. Teil 1 und 2: Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation) A Siegeni Egyetem díjával kitüntetett tudományos, szakmai értékelés messze kimagasló eredményeket mutat az összes, például az olvasás, (helyes-)írás, matematika, társadalomtudomány stb. területen. Mindezt teljes mértékben eltérő (különösen kimagasló- vagy gyengébb képességű, tanulási nehézségekkel küzdő, sajátos magatartással rendelkező stb.) gyermekek esetében.



Az osztály ¾ része gimnáziumokban folytatta a további tanulmányait, ezzel extrém magas átlagot elérve. Egyetlen diák sem állt meg az általános iskola 8. évfolyamánál vagy ment speciális iskolába.



Amit a harzbergi iskola képvisel:



egy kisiskolai közösségként működő tanulói csoportegy válogatott, lelkes és kompetens tanári karegy magasan az egyén igényeivel összehangolt tanulási lehetőségegy, a megszokott tanulási célokat és eredményeket felülmúló tanulásegy, a gyerekekre és szülőkre vonatkoztatott iskolai demokráciaegy igazi, önkéntes alapon működő, egész napos iskola



Forrás: Iskola ismertető nyomtatott prospektus



(fordította: Solt Júlia)



Kapcsolódó oldalak:



Az iskola Internet oldalaiFalko Peschel: Az iskola, ahol a gyerekek eredményesen és értelmesen tanulni tudnak és akarnak. Fóti Péter: Miért tanulunk?Falko Peschel: A tanulás demokratizálásaFóti Péter: A tanulásról a szabad iskolákban

---

## A. S. Neill levele George Dennisonhoz
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/a-s-neill-levele-george-dennisonhoz/
Type: post
Modified: 2021-12-10

Átkozott George!



Te felidézted a rossz lelkiismeretemet, hogy csak középosztálybeli gyerekeket veszek fel. Nincs más út, mert iskolapénzt kell szedni, mert nincs támogatás. Különben csődbe mész.



A te könyvednek klasszikussá kellene válnia. A tanárok között nem lesz azzá, és hozzáteszem, hogy túlzottan elnéző vagy velük szemben. Sok levél, amit az USA-beli gyerekektől kapok, mutatja az iskolákat a másik oldalról, az életellenséget. Itt is van belőlük. Van egy csapat USA-beli gyerek, akik tönkreteszik az iskola bútorait, és ablakait, mind középosztálybeli, mind problémás gyerek, ahol a szülők ezt elhallgatták előlem. Mindannyian szétesett családokból vagy szülőktől, akik nem szeretik egymást. A világ minden terápiája nem képes gyökerestül kiirtani a neurózist, amit a kaliforniai otthonok teremtenek.



A te sikered a ti gyerekeitekkel meglep engem, hogy ilyen sokra jutottatok. Megmutattad az utat, ahogyan Homer Lane tette, de ne kutass közvetlen hatások után a tanárok között. A legtöbbjük inkább követi Skinner[1]  patkánytanítási módszerét, mert az sokkal könnyebb.



Szimpatizálok veled, amikor elnadrágoltad a gyerekeket. Gyakran én is így éreztem, de visszatartott az, amit te is mint okot mondasz, hogy ez nem töri meg a jeget, azaz még csak hozzátesz a gyűlölethez, ami a gyerekekben felhalmozódott a tekintéllyel szemben.



Színesek. Volt két néger kislány nálam az USA-ból. A mi gyerekeink soha nem vettek tudomást a bőrszínükről. Igazad lehet, hogy a gyerekek nem rasszisták.



Írjál tovább. Sok könyvet kapok az USA-ból, de azokat nem tudom elolvasni, mert nagyon nehezek, és telítve vagyok azzal, hogy a tiedet elolvastam. Gondom van a Summerhill Társaság iskoláival. Mindenféle pletykákat hallok olyan iskolákról, mint George von Hilsheimer iskolája. Múlt év decemberében Orson Bean iskolájában voltam, ami jónak tűnt, de el van temetve azzal, hogy a városban van. Itt nálam, ha egy gyerek nem akar órára menni, akkor van 11 hold [2] terület, ahol játszhat, fára mászhat, barlangot vájhat stb. stb. Meg a műhely, ami mindig nyitva van.



Szomorú, hogy egy ilyen ember, mint te, ilyen messze van. Túl öreg vagyok, hogy az USA-ba menjek… A decemberi tv-utazás majdnem kiütött engem. De ha te bármikor átjössz, mindenképpen gyere el hozzánk. Te egy született… nem tanár, hanem a gyerekek természetének megértője vagy, akiből olyan kevés van körülöttünk…



1969. December 9.



Neill







[1] Burrhus Frederic „B. F.” Skinner (1904 –1990) amerikai pszichológus és író. Kísérleti pszichológus volt, a behaviorizmus irányzatának képviselője.



[2] 11 acre = 4,4 hektár  (1 hektár = 100 m × 100 m)



(fordította: Fóti Péter)



Kapcsolódó oldalak



Fóti Péter: A szegények Summerhillje

---

## Thomas Gordonról, annyi év után…
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/thomas-gordonrol-annyi-ev-utan/
Type: post
Modified: 2021-12-10

Bevezető



Valamikor, még kimondani is rettenetes, több mint 20 évvel ezelőtt, akkori munkahelyi főnököm Mihály Ottó kiküldetésben volt, és én a szobájában kutattam, nem mint kutató, hanem mint besurranó, kíváncsi tolvaj, amikor kezembe akadt egy dosszié egy fordítással. A borítóra az volt írva: „Tanári hatékonyság fejlesztése”. Elkezdtem olvasni, talán még ott, vagy hazavíve otthon, és nem tudtam letenni. Ez abban a fázisában történt életemnek, amikor azt hittem, hogy már semmi újat nem fogok olvasni. A hiba nem bennem volt, hanem azokban a könyvekben, amik a kezem ügyébe kerültek.



Az olvasottakon azután annyira belelkesedtem, hogy elkezdtem a dolgokról másoknak is beszélni, és Somorjai Ildikó akkori kolléganőm útján jelentkeztem, az akkor szerveződő első magyar Gordon instruktorképző tanfolyamra, amelyet Ralph Jones tartott. Ez egy furcsa tréning volt, mert normálisan először mindenkinek egy saját élményű kurzust kell végeznie, és csak azután kaphatja meg az instruktori kiképzést. Ebből az következne, hogy Ralphnak először egy normális tréninget kellene tartania, majd ugyanezt megismételnie még egyszer. Ennek persze anyagi vonzatai lettek volna, így egyszerűbb volt 25 embert rögtön kiképezni, hogy terjesszék Thomas Gordon igéjét.



Amikor Pécelen az instruktorképző elején találkoztunk, csodálkozva néztem körbe, és láttam, hogy 24 növel ülök „szemben”, egymagam férfi (Ralph Jones-t kivéve).



Gordon írásai még évekig fogva tartottak. Elolvastam majdnem mindegyiket, és az a szerencse is ért, hogy hamarosan saját csoportot is vezethettem, Kováts Eszterrel, akivel az első instruktorképzőn ismerkedtem meg, és akivel a barátság mind a mai napig tart. Tartottunk együtt vagy 10 tréninget, szerte az országban, Salgótarjántól kezdve, Sopronig, és a baranyai ….-ig.



Akkori nézeteimet Gordonról egy kis cikkben össze is foglaltam.  Időközben magam is részt vettem mindenféle egyéb Gordon instruktor-képzőkön, ifjúságin, szülőin, stb.



Gordon határai



Valamikor néhány hónappal ezelőtt a fent idézett 1992-es cikket feltettem a honlapomra és az internetes keresésekből látom, hogy Gordonnak nagy népszerűsége van Magyarországon. Könyvei megjelentek magyarul, mindenhol van kínálat tréningből is. Ennek örülök. Sajnálom azonban, hogy Gordonnal együtt bizonyos Gordonos korlátok is belopóztak Magyarországra. Mit értek ez alatt: azt, hogy Gordon képes embereket bezárni a saját gondolatvilágába, és nem biztos, hogy visszavezet az ajtóhoz, amelyen az ember belépett ebbe a világba, hogy ott kilépve és meggazdagodva újabb élmények érjék.



Talán a legfontosabb ilyen gondolkodási korlát lehet az a Gordon féle alapmodellben az az ábra, amely azt mondja, hogy ha nincs a gyereknek problémája, és nekem sincs problémám, akkor a gyereket lehet tanítani. (Ez a tanári eredményesség tanulása (TET) c. könyvben van így valahogy leírva). Gordon tehát nem vette a fáradtságot, hogy jobban benézzen az iskolába. Neki a kiindulópont az otthon volt, és az ottani élményeit, terápiás tapasztalatait vitte át azután mechanikusan az iskolára, aminek világával azután nem foglalkozott részletesen.



Nem vette észre, hogy ezzel elmossa a család és az iskola közötti legfontosabb különbséget. Míg a családban alkalmazva a modellt, a gyerek problémája és az én problémám területet kizárva a valódi szabadság területei felé mozdulunk, ahol a gyerek tehát szabadon fedezheti fel a világot, addig az iskolában természetesnek tűnik, hogy ha egy gyereknek nincs látható problémája, és nekem is elfogadható az, amit csinál, akkor taníthatom, azaz kiállhatok a gyerekek elé órát tartani, megfelelve a tanmenetnek.



Gordon nem kérdőjelezte meg azt, hogy mit is jelent a tanmenet, a tanterv, mit is jelent a szokásos tantermi interakció gyerek és tanár között.



 A harmadik módszer



Jó-jó mondhatja valaki, az eddigiekből kihagytam a 3. módszert, ami Gordon módszerének lényege: rendszeresen, Gordon talán néhány havonta javasolja, üljön össze az osztály és beszélje meg az osztálybeli viselkedések szabályait. Beszéljenek addig, míg konszenzusra nem jutnak. Fontos, mondja Gordon, és ebben igaza van, hogy a megoldások megtalálásához egy hat lépcsős folyamat során lehet eljutni, aminek kezdetén az áll, hogy ne hozakodjunk elő rögtön megoldásokkal, hanem próbáljuk először feltárni az emberek igényeit. 



Ez kétségkívül jó tanács, és valóban oda vezethet, hogy a meghozott szabályok segíthetnek abban, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az osztályban. Felmerül azonban a kérdés, hogy az osztálybeli szabályok elfogadásában milyen szerepe van a tanárnak? Itt két eset lehetséges, az egyik, hogy a tanár csupán arra törekszik, hogy az összes gyerek egyetértésre jusson, vagy magát is a közösséghez tartozónak tekintve, addig viszi a vitát, míg az ö igényei is maradéktalanul kielégülnek.



Amiről Gordon nem ír, az az, hogy vajon lehetséges-e más megoldás, mint a teljes egyetértés. Vajon valóban a többségi elv alkalmazása rosszabb eredményre vezetne? A másik nagy kérdés, amiről Gordon nem beszél: Mi legyen azokkal, akik megszegik a közösen hozott szabályokat.



Ezek a hibák szerintem megbosszulják magukat a valóságos életben. Szerintem nagyon fontos azon gondolkodni, hogy mi legyen a szabályszegőkkel, és arról is, hogy nem jobb-e a többségi elvet alkalmazni, bizonyos kérdésekben. A harmadik probléma, amelyre Gordon szintén nem tér ki az az, hogy mire is vonatkozhatnak a közösen hozott szabályok, és mire nem.



Induljunk ki az utolsónak nevezett problémából: A mai világ nagyméretű iskoláiban létezik egy házirend. Hogyan jön létre ez? Miért van rá szükség? Hogyan lehet megváltoztatni a házirendet? Milyen rend van a házirenden kívül? Milyen szabályok érvényesek az iskolára egyáltalán? Hogyan jönnek létre ezek a szabályok? Hogyan változtathatók meg ezek? Egyáltalán milyen szabályokra van szükség, vannak- köztük feleslegesek, vannak-e olyanok, amelyek hiányoznak. Mindezekre a kérdésekre választ kell találni, ezeket el kell mondani a gyerekeknek, hogy világosan lássák, milyen nagyobb egészbe illeszkedik be mindaz, amihez az ö hozzájárulásokat kérjük.



Az egyszerűség kedvéért osszuk a létező szabályokat három csoportba:



Az osztálykeretben uralkodó szabályokAz iskolakeretben uralkodó szabályokAz iskolán kívüli világban uralkodó szabályok



Nézzük először a 3. csoportot: Ezeket a szabályokat ELVILEG azok az emberek hozzák, akiket a felnőtt választójoggal rendelkező lakosság választ, különböző választásokon. Az egyszerűség szerint beszéljünk két fontos szintről:



Országos – parlamenti szintHelyi – Városi községi önkormányzat



Természetesen a parlament sem hozhat mindenre szabályokat, hiszen Magyarország számos nemzetközi szervezetnek a tagja, mint az ENSZ-nek, vagy az Európai Közösségnek. Mindezek a szabályok azonban természetesen változtathatók, eltörölhető, vagy újabbak hozhatók helyettük, de ebbe most ne menjünk külön bele. Mindezeken a dolgokon túl azonban egy ország parlamentje számos törvényt hozhat, számos szabályt alkothat. Mindez azonban nem elég: Mindezeket a szabályokat számos más országos szervezet kiegészíti. 



Elvileg ezek a kiegészítések nem mondhatnak ellent a parlamenti törvényeknek, de ezt ellenőrizni igen nehéz. A társadalomban mindezekről állandó vita folyik és a viták eredményeképp ezek a szabályok változnak. A leglényegesebb törvényeket azután a parlament többségi szavazással hagyja jóvá. Minden ember egyéni felelőssége, hogy amennyire tudja kövesse ezeket a szabályokat, és ha vét ellenük, akkor számolnia kell azzal, hogy a szabályszegés miatt az igazságszolgáltatás elé kerülhet.



Az egyik döntő kérdése a rendszernek az, hogy vajon a megválasztott parlament elvileg mindenható-e, vagy vannak- e annak korlátai, hogy mi mindent szabályozhat, mi mindenre hozhat törvényt? Van, aki ezt a kérdést úgy válaszolja meg, hogy igenli az egyszer megválasztott képviselők mindenhatóságát, hiszen néhány év múlva leválthatók. Egy másik meggondolás azt mondja, hogy a megválasztott parlament ne legyen mindenható. Korábban egyes királyságokban ez volt a helyzet, hogy a király elvileg minden kérdésben dönthetett.



A kérdésre adott pontos válaszhoz azt a kérdést kell felvetni, hogy vajon mire is történik a választás, illetve mire történnek a választások, hiszen megválasztásra kerülnek például a helyi önkormányzatba is képviselők. Ennek a kérdésnek a megválaszolása nyomán juthatunk előre. Vajon miért választunk önkormányzati képviselőket, ha a parlamenti képviselők mindenről dönthetnek. 



Egy lehetséges válasz az, hogy az önkormányzati képviselők a parlamenti döntések végrehajtói csupán, de mindez nem felel meg a valóságnak: Egy önkormányzatban, faluban, városban vannak ügyek, amelyek pusztán arra a falura, városra vonatkoznak, és ezek eldöntése az önkormányzat feladata. Az önkormányzat nyilván nem hozhat olyan döntést, mint például egy út építése a másik városban, vagy hasonlók. De a maga területén önállóan gazdálkodhat, adókat szedhet, azoknak az általános törvényeknek nem ellentmondva, amelyet a parlament hozott.



Ezt az elvet, hogy az önkormányzatnak önállósága van, azokban az ügyekben, amelyek csak magát az önkormányzat területét érintik, úgy kell felfogni, hogy ez egyben a parlament hatáskörének a szűkítését jelenti. Ez persze vitakérdés, de nekem ez a véleményem, és remélem, hogy sokan egyetértenek velem.



A választás aktusa, legyen az parlamenti, önkormányzati vagy más választás nem jelent lemondást az emberi önállóság teljességéről, csupán annak egy részéről. Az emberi önállóság egy része az egyénnél marad, egy része közvetlen emberi közösségéhez való alkalmazkodásban ölt testet, és csupán ami ezeken túl van kerül az önkormányzatok és a parlament kezébe. A választás aktusával senki nem lesz a parlament, vagy az önkormányzat rabszolgája a következő választásig.



Mindezen láncolatnak az egyén és közvetlen közösségei, a család, az iskola, a munkahely a legalsó láncszemei. Sajnos szokás ezeket a láncszemeket elhanyagolni, és nem törődni azzal, hogy ezek az emberi önállóság fontos terepei. Ahogyan az önkormányzatokba és a parlamentbe küldötteket választunk, akik összejönnek tanácskozni, és ott döntéseket hoznak, kellene a családban, a munkahelyen és az iskolában összegyűlni MINDENKINEK (nem a képviselőknek) és dönteniük, alapos tanácskozás után a közösség dolgairól. A demokrácia a közvetlen személyes közösségekkel együtt igazi. 



Természetesen itt is igaz: a közvetlen kis csoport nem hozhat döntéseket a többi csoportra, nem sértheti azok önállóságát. Fordítva is igaz azonban, vagyis a nagyobb csoport sem hozhat olyan kérdésben döntést, amely a kisebb csoport kizárólagos belügye. Persze, hogy milyen ügyek teszik ki a belügyeket, arról folyamatos vita folyt és folyik.



Az iskola nem az állam része, azt nem a bürokrácia irányítja, hanem a szabadon szerveződő emberek intézménye. Ez a szabadság az iskola önállóságában ölt testet.



Sajnos sokan ezt nem így képzelik, és az iskolát, mint állami szolgáltatást kivájnák eladni.



Igazságszolgáltatás



Mindezekből az is következik, hogy ahogyan a parlamentet ki kell egészíteni a családi, osztály, iskolagyűlésekkel, ugyanúgy az igazságszolgáltatás szerveit is ki kell egészíteni az igazságszolgáltatással a családban, az osztályban, az iskolában, és a munkahelyen is.



A demokrácia új koncepciója



Amit eddig igyekeztem vázolni, azt így foglalnám össze: Számos helyen olvasom, mondják, az emberek csalódtak a demokráciában. Ez bizonyosan igaz, de vajon nem tehet-e a dologról maga a demokrácia, ahogyan az nálunk megvalósult 1989-ben? Szerintem igen. Az új demokrácia a Nyugat-Európai/USA mintát akarta másolni, amely számos előnye mellett szerintem egy beteg rendszer. A megoldás azonban nem a demokrácia elvetése, hanem azon való gondolkodás, hogy mi lenne egy jobbfajta demokrácia. Nem toldozgatás, foldozgatás, hanem valami új.



Új és régi is. Nem az athéni demokráciához kellene visszanyúlni, sem az angol parlamentarizmushoz, hanem annak egy jó és a történelemben csak rövid ideig működő rendszerhez: ez pedig szerintem az USA megalakulása utáni időszak, amikor csirájában egy jobb demokrácia is működött egy ideig. Egy név is jellemzi ezt az időszakot: Thomas Jefferson, aki az amerikai függetlenségi nyilatkozat legfontosabb szövegezője és harmadik elnöke volt.



Miért gondolom, hogy ez a gondolati modell más, és jobb, mint amilyen parlamentarizmus azután jellemzi az USA-t és Nyugat-Európát is. Ez a demokrácia, amelynek hajtóerői azok a polgárok voltak, akik részben azért vándoroltak Amerikába, mert elégedetlenek voltak még az angol parlametarizmussal is, azt gondolták, hogy a hatalmat decentralizálni és ellenőrizni kell (A kettő, ha meggondoljuk ugyanaz).



A decentralizálás azt jelenti, hogy szemben a mai parlamentarizmus centarlizmusával sokkal több döntés marad lent. Nem csupán öncélként marad ott, hanem azért, mert ott lehet jól eldönteni, és mert a kérdés helyi ügy, a felsőbbség ne üsse bele az orrát. Jeferson úgy képzelte, hogy a felsőbb társadalmi szervezeteknek alulról lesz delegálva az ügykör, szemben azzal, ahogyan ez ma van, amikor a helyi szinten csak az dől el, amivel a központ nem akar foglalkozni.



Jefferson ellenfelei attól féltek, hogy egy ilyen rendszer túlzottan egyenlősítő lenne. Én éppen ezért támogatnám. Ugyanez a rendszer jobban is ellenőrizné a hatalmat, mert benne az állampolgárok aktívak lennének.



Ez a rendszer kombinálná a közvetlen demokráciát a közvetettel. A legalsó szinteken, az iskolában, a munkahelyeken közvetlen demokrácia lenne (1 ember 1 szavazat, mindenki javasolhat napirendet, mindenki informált, mindenki részt vehet), és minden helyi ügy ott dőlne el. Ugyanakkor lenne képviseleti demokrácia is, a nem helyi ügyek eldöntésére. A rendszer lelke az lenne, hogy a helyi ügyek fontossága bevonná a népet az önkormányzásba. Ameddig a helyi ügyek nem helyben dőlnek el, addig minden felhívás a részvételre humbug



A legnehezebb dolog egy ilyen demokrácia megalkotásában a helyi és a közös ügyek meghatározásában megegyezni. Nehéz, de nem lehetetlen.



Egy másik világ teoretikusai



Mindezen okokból pártolom az alternatív pedagógia/társadalom azon képviselőinek munkáját, akik ebben az irányban voltak iránymutatók: Homer Lane az első demokratikus gyerekköztársaság alapítója és teoretikusa, Alexander Sutherland Neill, a summerhilli iskola alapítója, Lane tanitványa, John Holt az 1960-as amerikai oktatási lázadás nagy alakja, Neill barátja, George Dennison a First Street School tanára, Holt barátja, Herbert Kohl, James Herndon, Dane Goodsman a Summerhilli iskola tanulója, majd tanára, Zoe Jane Playdon aki a londoni Fairfieldi klinikát szervezte át Summerhill elvei alapján, Anne Baring, aki a legalaposabban mutatja ki a rombolást, amit az „eredendő-bűn” tana végzett kultúránkkal, vagy Riane Eisler, aki megmutatja, hogy milyen mélyen átjárja még ma is a kultúrát a nők (és gyerekek) másodrendűségének tana.



Amikor írok elsősorban rájuk, és nem Thomas Gordonra támaszkodom, mert mélyebbre hatoltak, és az általuk nyújtott megoldások talán tovább is vihetnek. Mindazonáltal az értő figyelem, az én közlés, az asszerivitás, mint harmadik módszer az agresszivitás és az alávetés között, gondolkodásom fontos talpköve maradt. 



(2009)



Kapcsolódó oldalak:



Fóti Péter: Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknakFóti Péter és Miskolczy Zsuzsanna: Ombudsmanok a Summerhill-köztársaságban

---

## Blog
URL: https://www.foti-peter.hu/blog/
Type: page
Modified: 2021-12-04



---

## Adatvédelmi nyilatkozat
URL: https://www.foti-peter.hu/adatvedelmi-nyilatkozat/
Type: page
Modified: 2021-11-28

ADATVÉDELMI NYILATKOZAT
1, BEVEZETŐ
Számunkra nagyon fontos, hogy betartsuk az aktuálisan érvényes adatvédelmi szabályozást és törvényeket, így az alábbiakban részletesen tárgyaljuk bemutatjuk a www.foti-peter.hu oldal adatvédelemre irányuló lépéseit, és az adatgyűjtéssel kapcsolatos folyamatait.
Az adatokat az Fóti Péter kezeli, és ö felelős a személyes adatok kezeléséért.
Kapcsolati adatok:
Teljes jogi név: Fóti Péter
E-mail cím: peter.foti@runbox.com
Postai cím: 1022 Budapest Herman Ottó út 27/a.
2, MILYEN SZEMÉLYES ADATOKAT KEZELÜNK, ÉS MILYEN OKKAL?
A személyes adatok azok, amik egyértelműen lehetővé teszik egy egyén pontos azonosítását.
Az foti-peter.hu oldalon az alábbi személyes adatokat kezeljük, a jogalap pontos megjelölésével:
KOMMUNIKÁCIÓS ADATOKIde tartozik bármilyen üzenet, amit a weboldalon keresztül, e-mailben, közösségi média üzenetben, vagy bármilyen kommunikációs formában juttatsz el hozzánk.
Ezeket az adatokat azért dolgozzuk fel és tartjuk meg, hogy a rendeléseket teljesíteni tudjuk, és hogy esetleges jogi igények esetén döntési alapot szolgáltassanak.
A jogalapunk ennek a feldolgozására a felhasználó igazolható érdeklődése a tevékenységünk felé, ami megnyilvánul a nekünk címzett üzenetekben.
VÁSÁRLÓI ADATOKAmibe beletartozik minden adat, ami a termékek és szolgáltatások vásárlásával kapcsolatos, mint például a vásárló neve, szállítási és számlázási címe, e-mail címe, telefonszáma, vásárolt termék adatai.
Ezeket az adatokat a rendelések sikeres teljesítése érdekében dolgozzuk fel, és hogy jogilag megfelelő feljegyzéseink legyenek a vásárlásokról.
Az adatok tárolásának jogalapja a rendeléssel létrejövő szerződés teljesítése a vásárló és a www.foti-peter.hu  között.
FELHASZNÁLÓI ADATOKAmibe beletartoznak a weboldal használata során keletkező adatok, amik lehetővé teszik az oldal technikai működését, hogy az oldal biztonságát megőrizzük, hogy mentéseket tároljunk a felhasználók tevékenységéről, és hogy mindig a lehető legrelevánsabb tartalomhoz férj hozzá.
Az adatok feldolgozásának jogalapja a felhasználó egyértelmű érdeklődése a tevékenységünk felé, aminek a biztosításához és az oldal technikai működéséhez ezeknek a tárolása szükséges.
TECHNIKAI ADATOKAmibe beletartoznak az oldal használata során keletkezett adatok, mint az IP cím, a bejelentkezési infók, böngészőadatok, az egyes oldalak látogatási ideje, oldalmegtekintések és navigációs utak, az oldalak látogatásának száma és időpontja, időzónák, és a készülék adatai, amivel megtekinted az oldalt.
Az adatok forrása az analitikai szoftverünk.
Ezeket az adatokat azért dolgozzuk fel, hogy kielemezzük a felhasználók szokásait az oldalon, megőrizzük az oldalunk biztonságos működését, és megértsük az egyes marketingdöntéseink hasznosságát.
Az adatok feldolgozásának jogalapja a felhasználó egyértelmű érdeklődése a tevékenységünk felé, ami lehetővé teszi a számunkra, hogy a biztonsági elvárásoknak megfelelően feldolgozzuk ezeket az adatokat, és az üzlet növelésére felhasználjuk a hatásosabb működés érdekében.
MARKETING ADATOKAmibe beletartoznak a látogató preferenciái, hogy milyen marketingtartalmat fogad tőlünk szívesen. Ezeket az adatokat azért dolgozzuk fel, hogy lehetővé tegyük nyereményjátékokon való részvételt, és azokhoz a termékeinkhez/szolgáltatásainkhoz kapcsolódó reklámot küldjünk, ami felé a felhasználó érdeklődést fejezett ki.
Az adatok feldolgozásának jogalapja a felhasználó egyértelmű érdeklődése a tevékenységünk felé, ami lehetővé teszi a számunkra, hogy a biztonsági elvárásoknak megfelelően feldolgozzuk ezeket az adatokat, és az üzlet növelésére felhasználjuk a hatásosabb működés érdekében.
A gyűjtött adatokat időnként felhasználhatjuk olyan célokra, mint célzott, releváns hirdetések biztosítása a Facebook™ platformon, illetve különböző dinamikus hirdetési felületeken, és mérjük a hirdetések hatásos működését.
Az adatok feldolgozásának jogalapja a felhasználó egyértelmű érdeklődése a tevékenységünk felé, ami lehetővé teszi a számunkra, hogy a biztonsági elvárásoknak megfelelően feldolgozzuk ezeket az adatokat, és az üzlet növelésére felhasználjuk a hatásosabb működés érdekében.
A tevékenységünk során nem gyűjtünk olyan érzékeny adatokat, mint etnicitás, vallási szemlélet, szexuális élet és orientáció, politikai vélemények és szakszervezeti tagság, vagy egészségügyi háttér, és genetikai vagy biometrikai információk.
3, HOGYAN GYŰJTÜNK ADATOKAT?
Személyes adatokat gyűjthetünk olyan módon, hogy a felhasználó direkten biztosítja a számunkra (például egy rendelés feladásával, vagy egy üzenet küldésével).
Továbbá bizonyos adatokat automatikusan kerülnek gyűjtésre az oldal használata során, például ú.n. “cookie”-kkal és hasonló technológiákkal. Ezek csak a felhasználó hozzájárulásának megadása után lépnek működésbe.
Bővebb információért kérjük nézze meg a Cookie Nyilatkozatunkat.
Bizonyos adatokat külső partnerektől fogadunk, mint például analitikai szolgáltatóktól, mint a Google (EU-n kívüli partner), hirdetési hálózatoktól, mint a Facebook™ (EU-n kívüli partner), illetve fizetési lehetőséget biztosító partnerek, mint a PayPal (EU-n kívüli partner) és a Barion.
4, AZ ADATVÉDELEMMEL KAPCSOLATOS GYAKORLATI LÉPÉSINK
A www.foti-peter.hu oldal kezelöjének számára rendkívül fontos a felhasználók adatainak védelme, és a hatályos szabályozásnak való megfelelés. Ezért az oldalon végzett adatvédelmi hatásvizsgálat után listát készítettünk a gyűjtött adatokról, azoknak a szükségességéről és jogalapjáról, és törvényi megfelelőségéről.

Az űrlapokon megadott és oldalon keletkező adatok védelme érdekében SSL minősítést alkalmazunk a teljes weboldalon (Let’s Encrypt Authority X3 certifikáció).


Az oldal támadás elleni védelme érdekében prémium biztonsági szoftvert (iThemes Security Pro) alkalmazunk, hogy ú.n. „brute force” és vírusos támadások ellen védjük a tárolt adatokat.


Az oldal adatbázisaiban a vásárlási és felhasználói adatok titkosított formában (pszeudonimizált módon) vannak tárolva, így nem olvashatóak külső fél számára.


Jelen adatvédelmi nyilatkozatban űrlapokon keresztül biztosítjuk a felhasználók számára a személyes adataik kezeléséről információ igénylését, a személyes adataik módosítását vagy törlését.

Időnként az üzleti tevékenységünk érdekében szükségszerű szolgáltató partnereink számára adatokat biztosítani (például tárhelyszolgáltató, futárcég, hírlevélküldő szoftver). 
Ilyen esetben mindig úgy választunk, hogy a GDPR rendelet elvárásainak megfeleljenek, és USA bázisú partner esetében az EU-US Privacy Shield adatvédelmi kezdeményezésben részt vegyenek, valamint adatkezelési szerződést iratunk velük alá, biztosítva az adatok felelős kezelését.
5, MARKETING KOMMUNIKÁCIÓ
A vállalkozás tevékenysége során nélkülözhetetlen fontosságú marketingkommunikáció folytatása. Az ezzel kapcsolatos adatkezelés jogalapja az érdeklődés mutatása a szolgáltatásaink felé, vagy a felhasználók kifejezett hozzájárulása.
Az Európai Unió Privacy and Electronic Communications Regulations (PECR) szabályozása alapján marketingcélú üzeneteket küldünk a felhasználóinknak, ha vásároltak tőlünk, vagy kifejezetten hozzájárultak marketingüzenetek fogadásához.
A hozzájárulás felfüggesztését, és az üzenetekről való leiratkozást minden esetben jól látható módon lehetővé tesszük. Minden egyes e-mail alján megtalálható a leiratkozáshoz szükséges link, vagy az adatbázisból való eltávolítás kérhető az peter.foti@runbox.com e-mail címen.
A marketing kommunikációról való leiratkozás esetén is küldhetünk üzeneteket, de csak a rendelések teljesítésére vonatkozóan.
6, MEGJEGYZÉS A SZEMÉLYES ADATOKRA VONATKOZÓAN
Időnként szükségszerű bizonyos személyes adatokat megosztani bizonyos partnereinkkel a normál üzletmenet fenntartása érdekében:
-IT szolgáltatók, és a számítástechnikai rendszereken hibaelhárítást és karbantartást végző szolgáltatók
-Szakértői partnerek, mint ügyvédek, könyvelők, bankárok, biztosítók
-Kormányzati szervek, amik a tevékenységünkről kérnek beszámolást
-Fizetési szolgáltatók, akik biztonságosan kezelik a bankkártyaadatokat
-Futárszolgálatok, akik teljesítik a bejövő rendeléseket a megadott szállítási címre
Nemzetközi adattranszferek
A felhasználók adatait időnként az üzletmenet fenntartása érdekében szükségszerű megosztanunk az Európai Gazdasági Térségen (EGT) kívül szolgáltató partnerekkel.
Az EGT-n kívüli országok sok esetben nem biztosítanak azonos szintű védelmet az adatoknak, ezért az európai törvények tiltják az adatok kivitelét, a megfelelő feltételek teljesülésének hiányában.
Bármikor, amikor a személyes adatok az EGT-n kívülre kerülnek megtesszük a 4. pontban tárgyalt lépéseken felül az alábbiakat az adatok biztonságos kezelésének érdekében:
-Csak olyan országokba továbbítjuk az adatokat, amiket az Európai Bizottság adatbiztonság szempontjából megfelelőnek tart.
-Csak olyan USA bázisú szolgáltatásokat használunk, amik része az EU-US Privacy Shield elnevezésű adatbiztonsági kezdeményezésnek.
Ha a fentiek nem teljesülnek, a kifejezett hozzájárulását kérjük a felhasználóknak az adattranszfer megtételére. A hozzájárulás bármikor visszavonható.
Külső oldalakra vezető linkek
Ez az oldal időnként tartalmaz külső oldalakra vezető linkeket, vagy az oldalba beágyazva találhatóak kódrészletek, amik külső szolgáltatások működését biztosítják.
Ezeknek a linkeknek a kattintása, vagy a beágyazott megoldások használata lehetővé teheti külső partnereknek, hogy adatokat gyűjtsenek a felhasználókról.
Bár mindent megteszünk a partnerek megfelelő átvizsgálása érdekében, de nincs irányításunk az ő adatvédelmi elveik felett, és nem vagyunk felelősek az ő adatkezelési elveikért.
7, ADATKEZELÉS IDŐTARTAMA
A felhasználók adatait mindig csak addig tároljuk, amíg jogi/könyvelési/adatszolgáltatási kötelezettségeink azt kötelezővé teszik, illetve a szolgáltatás működtetéséhez szükséges.
Amikor a tárolás időtartamáról döntünk, figyelembe vesszük az adatok mennyiségét, jellegét és érzékenységét, és a kiszivárgásának potenciális hatását adatvédelmi incidens esetén.
Adózási okokból szükséges megőriznünk a vásárlók számlázási és vásárlási adatait legalább 8 évig, hogy jogi kötelezettségeinkenk eleget tegyünk.
Bizonyos körülmények között anonimizált formában felhasználhatjuk az adatokat statisztikai célokra, ami esetben tájékoztatás nélkül tároljuk korlátlan ideig az adatokat.
8, A LÁTOGATÓ JOGAI
Az Európai Unió állampolgáraként a General Data Protection Regulation (GDPR) elnevezésű törvény a következő jogokat biztosítja az oldal felhasználóinak:
a, Hozzáférés a személyes adatokhoz
Az oldal felhasználóinak jogában áll kérnie egy másolatot a www.foti-peter.hu által tárolt személyes adatokról. A kérés általános esetben ingyenesen teljesítésre kerül, a kérvényezés után 14 napon belül.
Ismételt, visszaélésszerű, indok nélküli adatkérvényezés esetén a www.foti-peter.hu egy mérsékelt összeget számíthat fel az adatok biztosítására, és további időre lehet szükség az adatok biztosításához.
Továbbá a www.foti-peter.hu  kéri a személyazonosság bizonyítását az adatok kiadása előtt, megelőzendő a visszaélésszerű használatot. A személyes adatok kikéréséhez kérjük használja az alábbi kapcsolatfelvételi űrlapot:
Adatigénylés / Adattörlés /Adatkorlátozás
KONTAKTFELÜLET BEILLESZTÉSE
b, Személyes adatok módosítása
Amennyiben a személyes adatok módosultak, vagy tévesen lettek megadva, a felhasználóknak joga van az adatok módosítását kérni. A személyes adatok módosításához kérjük keressen fel minket az a www.foti-peter.hu  e-mail címen.
c, Személyes adatok törlésének kérése
A felhasználóknak joga van az összes személyes adatuk törlését kérni. A kérést ingyenesen teljesítjük a kérést követő 14 napon belül. A személyes adatok törlése után a felhasználói fiók nem lesz elérhető, így az esetleg megvásárolt anyagok is elérhetetlenné válnak, mivel a felhasználói fiókhoz kapcsolódó személyes adatok elengedhetetlenül szükségesek a szolgáltatás eléréséhez.
A www.foti-peter.hu  kéri a személyazonosság bizonyítását a személyes adatok törlése előtt, megelőzendő a visszaélésszerű használatot. A személyes adatok törléséhez kérjük használja a fenti kapcsolatfelvételi űrlapot.
d, A személyes adatok feldolgozásának korlátozásának kérése
A felhasználóknak joga van kérésben korlátozni az adataik rendelkezésére bocsátását harmadik felek (szolgáltató partnerek) számára. A kérés benyújtása során megnevezhetőek a korlátozni kívánt szolgáltató partnerek is.
Fontos megjegyezni, hogy bizonyos szolgáltatókkal való együttműködés nélkülözhetetlen az oldal működéséhez (pl: Barion, mint fizetési szolgáltató), így az ő korlátozásuk esetén az oldal szolgáltatásai elérhetetlenné válnak a felhasználó számára.
A www.foti-peter.hu kéri a személyazonosság bizonyítását a személyes adatok átadásának korlátozása előtt, megelőzendő a visszaélésszerű használatot. A személyes adatok átadásának korlátozásához kérjük használja a fenti kapcsolatfelvételi űrlapot:
Magyarországon az adatvédelemmel foglalkozó hivatalos szerv a Nemzeti Adatvédelmi és Információszabadság Hatóság (NAIH). A felhasználók az adatvédelemmel kapcsolatos jogaikról a NAIH honlapján tájékozódhatnak bővebben.
Nemzeti Adatvédelmi és Információszabadság Hatóság,1125 Budapest, Szilágyi Erzsébet fasor 22/C., Levelezési cím: 1530 Budapest, Pf.: 5.,Telefon: 06.1.391.1400,Fax: 06.1.391.1410,E-mail: ugyfelszolgalat@naih.huHonlap: http://www.naih.hu
9, ANONIMIZÁLT ADATOK ÉS “COOKIE-K”
A XY oldalon, e-mail üzenetekben és hirdetésekben használ ú.n. “cookie”-kat és hasonló technológiákat, mint követőkódok, re-marketing címkék, pixelek, amik a felhasználó hozzájárulása után lépnek működésbe.
Ezek a technológiák segítenek nekünk jobban megérteni a felhasználók viselkedését és érdeklődését, így segítve a magasabb színvonalú és hatékonyabb működésünket.
A célunk az, hogy a www.foti-peter.hu használata minél felhasználóbarátabb és személyesebb legyen. Amennyiben a felhasználó szeretné megtiltani ezeknek a technológiáknak a nem személyes adatok rögzítését, az megtehető az alábbi módokon:
-a webhelyen megjelenő cookie figyelmeztetések segítségével letiltható ezek betöltődése
-a böngészőben a “cookie”-k letiltásával
A www.foti-peter.hu-n található további cookie-kkal és követőkódokkal kapcsolatban további információt találhat a Cookie Nyilatkozatunkban.

---

## Cookie Nyilatkozat
URL: https://www.foti-peter.hu/sutik/
Type: page
Modified: 2021-11-26

COOKIE NYILATKOZAT
HATÁLYOS: 2021. december 1.
1. MIK AZOK A COOKIE-K (SÜTIK), ÉS HOGYAN TUDOD MÓDOSÍTANI A BEÁLLÍTÁSOKAT?
A „cookie”-k (továbbiakban: „cookie” vagy „süti”) olyan kis szöveges fájlok, amelyeket egy weboldal felhasználhat arra, hogy még hatékonyabbá tegye a felhasználói élményt.
Néhány “süti” csak átmeneti és eltűnik a böngésző bezárásával, míg léteznek tartós változatok is, melyek huzamosabb ideig számítógépén maradnak. A jogszabályok szerint a sütiket abban az esetben tárolhatjuk a látogató eszközén, ha erre feltétlenül szükség van a weboldalunk működése érdekében.
Minden egyéb típusú süti használatához a látogató engedélyére van szükségünk. Jelen weboldal különféle sütiket használ. A weboldalon megjelenő néhány sütit harmadik fél szolgáltatóink helyezik el.
A böngészők lehetőséget adnak a süti-beállítások megváltoztatására. A legtöbb böngésző alapértelmezettként automatikusan elfogadja a sütiket, de ez megváltoztatható annak érdekében, hogy a beállítást követően megakadályozza az automatikus elfogadást.
Ha többet szeretnél megtudni a böngésző beállításainak módosításáról, nézd át a böngésző utasításait vagy súgóját. A legnépszerűbb böngészők süti-beállításairól az alábbi linkeken tájékozódhatsz:
Google Chrome
Firefox
Microsoft Internet Explorer 11
Microsoft Internet Explorer 10
Microsoft Edge
Safari
2. HOL TÖRTÉNIK MEG TÁJÉKOZTATÁS ÉS A HOZZÁJÁRULÁS A SÜTI KEZELÉSSEL KAPCSOLATBAN?
Amikor a honlapunkat első alkalommal látogatod meg, akkor egy pop-up (felugró) ablak jelenik meg a képernyő tetején, és meg tudod határozni azt, hogy mely sütikhez adod a hozzájárulásod.
Ezen tájékoztató ablak tartalmaz egy linket ehhez az Adatvédelmi Nyilatkozathoz is is.
3. SÜTIK TÍPUSAI
3.1. Elengedhetetlenül szükséges sütik
Az elengedhetetlen sütik weboldalunk használhatóságát segítik azáltal, hogy engedélyeznek olyan alapvető funkciókat, mint az oldalon való navigáció és a weboldal biztonságos területeihez való hozzáférés. 
A weboldal ezen sütik nélkül nem tud megfelelően működni.

PHPSESSID A felhasználói munkamenet állapotát megőrzi az oldalkérések között. böngésző bezárásáig
CookieConsent Eltárolja a felhasználó sütikezelési nyilatkozatát az adott domain-en. 1 év


__cfduid A Cloudflare tartalomkiszolgáló azonosítja az internetes forgalmat. 1 év
JSESSIONID Egyedi, anonim azonosítót rendel minden oldalmegnyitáshoz az oldal használhatóságának javítása érdekében böngésző bezárásáig
wp_woocommerce_session_ Megőrzi a kosár tartalmát az oldalak közötti navigálás során böngésző bezárásáig
woocommerce_items_in_cart Megőrzi a kosár tartalmát az oldalak közötti navigálás során böngésző bezárásáig
wc_cart_hash_ Egyedi azonosítót társít minden vásárlóhoz, hogy a rendszer össze tudja kapcsolni a rendeléseket a vásárlóval 1 nap

3.2. Preferenciális sütik
A preferenciális sütik használatával olyan információkat tudunk megjegyezni, amelyek megváltoztatják a weboldal bizonyos magatartását, illetve kinézetét, erre példa lehet az általad előnyben részesített nyelv vagy a régió, amelyben tartózkodsz.
3.3. Statisztikai célú sütik
Az adatok névtelen formában való gyűjtésén és jelentésén keresztül a statisztikai sütik segítenek a weboldal tulajdonosának abban, hogy megértse, hogyan lépnek interakcióba a látogatók a weboldallal.

_ga Egyedi azonosítót rögzít, segítségével anonim statisztikai adatokat készít a weboldal használatával kacsolatban. 2 év
_gid Egyedi azonosítót rögzít, segítségével anonim statisztikai adatokat készít a weboldal használatával kacsolatban. 2 év
_gat A Google Analytics használja a lekérések gyakoriságának szabályzásához. böngésző bezárásáig
collect A Google Analytics számára gyűjt adatot a felhasználó eszközéről és böngészési szokásairól, különböző eszközökön és marketingcsatornákon át. böngésző bezárásáig

3.4. Marketing célú sütik
A személyre szabott sütiket a látogatók weboldal-tevékenységének nyomon követésére használjuk. A cél az, hogy minél relevánsabb hirdetéseket tegyünk közzé az egyéni felhasználók számára, preferenciájuknak megfelelő tartalmat jelenítsünk meg, valamint aktivitásra buzdítsuk őket.

ads/ga-audiences A Google Adwords használja, olyan felhasználók célzásához, akiknek a böngészési szokásaik alapján magasabb vásárlási hajladósága feltételezhető. böngésző bezárásáig
pref Egyedi azonosítót rögzít, melyből a Google statisztikát készít a felhasználó által YouTube-on megtekintett videókról. 8 hónap
fr A Facebook használja, olyan felhasználók célzásához, akiknek a böngészési szokásaik alapján magasabb vásárlási hajladósága feltételezhető. 3 hónap
tr A Facebook használja, olyan felhasználók célzásához, akiknek a böngészési szokásaik alapján magasabb vásárlási hajladósága feltételezhető. böngésző bezárásáig

4. A SÜTIK BEÁLLÍTÁSAINAK ELLENŐRZÉSE ÉS LETILTÁSA
A modern böngészők engedélyezik a “süti beállítások” módosítását. A böngészők egy része alapértelmezettként automatikusan elfogadja a “sütiket”, de ez a beállítás is megváltoztatható annak érdekében, hogy a jövőre nézve megakadályozza a látogató az automatikus elfogadást.
Átállítás esetén a böngésző a továbbiakban minden alkalommal felajánlja a “sütik beállításának” választási lehetőségét.
Az Adatkezelő a “sütik” engedélyezése esetén sem jegyez meg semmilyen azonosítót vagy jelszót. A látogató a “sütik” elfogadása esetén is teljes biztonságban használhatja a szolgáltatásokat.
Felhívjuk látogatóink figyelmét, hogy mivel a “sütik” célja a weboldal használhatóságának és folyamatainak támogatása, valamint megkönnyítése, a “sütik” letiltása esetén nem tudjuk garantálni, hogy a látogató képes lesz a weboldal valamennyi funkciójának teljes körű használatára.
A weboldal ez esetben a tervezettől eltérően működhet a böngészőben.

---

## Fordítások és könyvismertetések
URL: https://www.foti-peter.hu/forditasok-es-konyvismertetesek/
Type: page
Modified: 2021-10-10



---