A második óra elején a tanárnő kéri a gyerekeket, hogy legyenek csendben. Körülbelül öt percig tart, mire olyan csönd lesz, hogy mások suttogó beszédét meg lehet érteni. Amint ez sikerült, E. felordít, hogy “Kikeriki”, és A. és B. hangosan elneveti magát. A tanárnő teljes kétségbeesésében ordít. Úgy tűnik, mintha a gyerekek megnyerték volna a hatalmi harcot. […]
Miután újra nyugalom lett, a tanárnő arra kéri a gyerekeket, akik szeretnének együtt dolgozni vele, hogy székeikkel képezzenek egy kört. Aztán felteszi a kérdést: … Egyesek csak zavarják a többieket. A tanárnő nekik azt javasolja , hogy foglaljanak helyet a körön kívül, és foglalják el magukat valami játékkal vagy könyvvel. A javaslat hatására 15 fellelkesült gyerek rögtön el is tűnik. Minden hangosabb lesz, majdhogynem kaotikus. Az elkeseredett tanárnő minden gyermeket a helyére küld. (Boettcher,1982 112.o)
Melyik az a tanár, aki még nem tapasztalt ilyet? Hihetetlen energiával próbál gyermekközpontú módszereket és elemeket vinni a tanításba, büszke is arra, hogy a gyerekeknek nem kell az unalmas frontális oktatásban részt venniük, viszont a gyerekek nem értékelik mindezt, és nem is hálásak, hanem már csírájában elfojtják törekvéseit. Más nem marad, mint a fegyelmezési módszerek, ha egyáltalán azok még működnek egy ilyen vereség után. A nyitott tanítás kudarcot vallott – állapítja meg –, talán érett gyerekeknél esetleg, akik értékelik, ha az ember nyitott. (Peschel 2002)
Igazi és nagymértékű részvétel, valódi és komoly jelenlét
Ha a gyerekek szemszögéből vizsgáljuk az idézett szituációt, gyorsan világossá válik, miért elutasítóak a lehetőséggel szemben: azért, mert az nem őszinte. Azaz nem adnak valódi lehetőséget az egyes gyerekeknek arra, hogy ténylegesen beleszóljanak dolgokba, meghatározhassanak dolgokat. Valójában ezek a “gyerekközpontú módszerek” tartalom nélküli elemei egy tanárközpontú tanításnak. A fenti két szituációban nincs semmi kivetnivaló. Kivárni, míg a gyerekek elcsendesednek, felkínálni a körben való tevékenység lehetőségét – mindez rendben van.
A probléma az, hogy nem történik meg a felelősség igazi delegációja az osztályban történtekkel kapcsolatban. A tanárnő azzal, hogy beavatkozik, feladja annak lehetőségét, hogy a megfelelő fórumon (A rendszeres, közös osztályszabályokat hozó és felülvizsgáló megbeszéléseken. Ezeknek a megbeszéléseknek a témája lehet a szabályok meghozatala, felülvizsgálata, megerősítése vagy eltörlése, valamint az is, hogy mi történjen a szabályok megszegőivel. Mindezek a megállapodások nem csupán a tanulókat köthetik, hanem ugyanúgy a tanárt is. Ugyancsak a szabályokhoz tartozik, hogy azok mifélék lehetnek. Ajánlatos rögtön arról is sokat beszélni, hogy legyenek-e büntetések. Javaslom, hogy ne. A kérdés persze, hogy hogyan jutunk odáig. (A fordító megjegyzése)) kérhesse a zavartalan munkája feltételeinek megteremtését a gyerekektől. Pedig a gyerekek támogatnák az erre vonatkozó igényét, de természetesen csak akkor, hogyha a tanulás-tanítás más dimenzióiban ők is lehetőséget kapnának az önállóságra.
Ha azt gondoljuk, hogy az iskola a “tanulás háza” (A “Tanulás Háza” az iskola szinonímája az észak-rajna-vesztfáliai oktatási kormányzat dokumentumaiban.), ahol a tanulás fogalma nem szűkíthető le bizonyos tananyagokra vagy feladatokra, hanem a problémamegoldó képességét jelenti, magába foglalva akár az együttélés problémáinak kérdéskörét is, a személyiség és a társas kapcsolatok fejlődését, akkor a beleszólást nem lehet óránként ki- és bekapcsolni problémák nélkül. Ha az ember egy egyébként zárt rendszert kinyit, akkor a nyitott szakaszokat a résztvevők elsősorban arra fogják használni, hogy máshonnan származó problémákat és az ezek során felhalmozott érzelmeket kompenzáljanak.
A kísérlet, hogy az önmeghatározást egyes tanárok egyes órákon megengedik, bizonyosan sikertelen lesz. Az órák, ahol a gyerekek valamit maguk meghatározhatnak, előreláthatólag csak arra fognak szolgálni, hogy ott kompenzálják azt, amit a többi tanár által egyoldalúan meghatározott órák alatt elszenvedtek. A tanár és a gyerekek így gyorsan kölcsönös hatalmi harcba keverednek, ami a frontális tanítás mellett nem lenne lehetséges, mert ott a hatalmi viszonyok egyértelműek (a tanáré a hatalom).
A nyitott tanítás esetén elképzelhetetlen az ilyen típusú hatalmi harc, hiszen ott az ön- és közösségi meghatározás egészen más kapcsolatot teremt a résztvevők között. Nem létezik a csoportszolidaritás a gyerekek között a tanárral szemben, helyette egy komplex, 25-30 embert magába foglaló kapcsolatrendszer alakul ki, amelyben a tanár elsősorban mint ember, és nem mint egy szerepséma gyakorlója vesz részt. A tanár számára az osztály képe átalakul, tanítványait nem egyetlen homogén masszának tekinti, akik helyesen vagy helytelenül reagálnak impulzusaira, akiket “nehéz” vagy “könnyű” tanítani, hanem egyénileg is érzékeli őket. Apró dolgokat is észrevesz, azaz érzi egyéniségüket, mint egyetlen megismételhetetlen értéket.
Az igazi közösség előfeltétele mindenki egyéniségének meglátása
Ebben az összefüggésben nagyon fontos, hogy a nyitott tanításban előnyként tartjuk számon azt a tényt, hogy mindenki egyéniség. Egyéniségnek lenni nem jelent antiszociális magatartást, nem jelent egoizmust (de eltávolodást jelent a naiv harmonikus közösségfelfogástól), hanem előfeltétele annak, hogy a tanulás előrevivő legyen. Az egyéniségeket a közösség el tudja ismerni és fel tudja őket használni mind kognitív, mind pedig szociális-társas értelemben. Szemben például Peter Petersennel, aki a harmónikus közösségi nevelést úgy képzelte, hogy azt egy vezér vezeti, és mégis a közösségben önálló egyének és társas személyiségek fejlődnek. Én inkább arra gondolok, hogy az egyéniségek fejlődése előfeltétele annak, hogy igazi társas kompetencia épüljön.
Csak akinek a saját személyisége és a saját tanulása átlátható, csak az képes a másik egyéniséget a maga teljes differenciáltságában és komplexitásában megérteni, és magát a másik helyébe képzelni. Ahogyan a tanulás céljának az egyén számára világosnak kell lennie, ugyanúgy kell érezze a szükségét annak, hogy társas szabályokat és megegyezéseket alkossanak az egyéniségek egymással. Annak szüksége, hogy szabályokat találjanak, abból következik, hogy a külsőleg megadott szabályok egyszerűen nem léteznek. Az osztály egy szociális-társas tér, amelyen belül az emberek találkoznak és együtt élnek. Ameddig kívülről jövő előírások vannak, amelyeket nem lehet megkérdőjelezni, addig nem is alakulhat ki igazi azonosulás a csoporttal. Ez valójában azon múlik, hogy feltérképezésre kerülnek-e a különféle igények. Ezek alkotják aztán a kompetens és felelős döntések bázisát.
[…] A nyitott tanítás koncepciója nemcsak azt igényli, hogy az emberek kölcsönösen elfogadják a másik ember egyéniségét, és azt, hogy hogyan kell egymással bánni, hanem azt is, hogy ezt lehetőleg meg is akarják őrizni. Ebből következik, hogy a tanár nem trükkökkel teli szociális nevelést valósít meg, előre rögzített céllal, mint például egy “jól funkcionáló közösség” létrehozása, hanem hagyja magát 30 egyéniség által vezetni egy ismeretlen úton, ahol minden résztvevő pozitív és negatív komponenseket tesz hozzá az egészhez. Sem az egész osztály tanulási útjai, sem az egyének fejlődése nem látható előre, és őket úgy kell elfogadnia, ahogy vannak, ahogy fejlődnek. Éppen így történik számos produktív esemény a társas nevelésben, amelynek során a társas nehézségekkel küzdő tanulókat elfogadják, és nem bélyegzik meg, nem tartják kisebb értékűnek (vagy alacsonyabb rendűnek).
A demokratikus döntések ezen az úton sokkal inkább elfogadásra kerülnek, mint egy olyan társas nevelésnél, ahol az eredmény – elvárás formájában – előre meghatározott. A bázisdemokrácia megvalósítása és megélése az osztályok számára valódi lehetőség, ellentétben a nagyobb csoportokkal. Az osztály egy olyan közösségi formát képezhet, amelyben nemcsak minden egyes embernek szavazati joga van, hanem közösen keresik a mindenki számára legjobb megoldást. Ott, ahol kölcsönösen jól ismerik egymást, a döntések finomabbak, reflektáltabbak lehetnek, mint egy anonim közösségben, ahol a demokratikus vagy akár a konszenzus által meghozott döntések gyakran nélkülözik a társas vagy emberi komponenst.
Mindeközben a társas és a “normális” tanulás egymástól elválaszthatatlan egységet képez. A társas nevelés az iskolai élet motorja lesz, egyben a tananyag tanulásának is motorja. Az állandó kölcsönös kapcsolat, a tapasztalatok kicserélése, annak világos ismerete, hogy különböző képességekkel rendelkezünk és különbözőképpen viselkedünk, annak figyelembevétele, hogy természetes, hogy mindenki mást tud jól, minden különösebb tervezés nélkül állandóan figyelembevételre kerül. Egy ilyen világban nem létezhet a tanár által kitalált és irányított előzetes koncepció. El kell távolodunk a társas nevelésnek attól a felfogásától, amelyik csak a harmóniára törekszik, és sokkal inkább meg kell közelíteni azt, hogy a szociális-társas nevelés a tanulási folyamatok szerves része.
Forrás: Falko Peschel: Offener Unterricht Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in de Evaluation c. könyve első kötetének 4.3.3. fejezete, 130-133. o.
Fordította: Fóti Péter, korrigálta: Jinda Réka és Juhász Vera
Kapcsolódó oldalak:
- Falko Peschel: A tanulás demokratizálása
- Fóti Péter: „Majd jön a nagyapám a traktorral…”
- Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő
- Falko Peschel: A tanuló új szerepe: A feladatok mechanikus elvégzőjétől a feltalálóig
