(részlet a http://www.tani-tani.info/a_tanulas_demokratizalasa c. cikkből)
Kiutak a tanítás-tanulásban
Mindezeket a módszereket, amiket eddig leírtam, a nyitott tanítás 0. fokozatának nevezem. A nyitott tanítás 5 dimenziója közül ezek a változások csak egyet érintenek, a szervezési dimenziót. A gyerekek talán választhatnak, hogy milyen sorrendben csinálják meg a feladatokat, eldönthetik, hogy kivel dolgoznak, de nem dönthetnek a tartalomról és tanulási módszereikről. Most ezeket szemléltetem példákon keresztül.
Ami számomra nagyon fontos – most eltekintve a szabad választástól a részvétellel kapcsolatban –, az az, hogy a gyerekek saját útjukat követhessék a tanulásban. Abban a pillanatban, amikor valaki nekem valamit mutat, vagy valamibe bevezet, vagy valamit egy könyvből nekem megmutat, fennáll a veszélye annak, hogy egy technikát kívülről tanulok meg. Ezt elteszem, megjegyzem, de nem válik személyes képességemmé. De ha a saját tanulási utamon közelítem, akkor mobilizálnom kell eddigi tudásomat, és akkor ott állandóan változtatok a struktúrákon. Ennek az útnak van tanuláspszichológiai szempontból értelme.
„Útinapló” tanítás-tanulás
Az előbbieket szeretném egy konkrét példával illusztrálni. Bemutatok egy tanítási módszert, amit Svájcban dolgozott ki két gimnáziumi tanár (Peter Gallin és Urs Ruf), és amit minden iskolafokozatban és formában alkalmazni lehet. Módszerüket „Reisetagebuch” (Útinapló) módszernek nevezték. A tanárok abból indultak ki, hogy bár jó eredményeket értek el, nem voltak ennyivel elégedettek. A jegyek jók voltak, de ami számukra volt fontos az általuk tanított két tárgyban (német és matematika), azt nem tudták átadni. Igaz, ülhettek volna nyugodtan babérjaikon, mégsem ezt tették.
Elgondolkodtak, hogy vajon mitől lehet ez? Talán – gondolták – az egésznek az oka a tanulási út terhe. Mindent apró lépésekre osztani valószínűleg hiba. A gyerekek a fától nem látják az erdőt. A problémát úgy oldották meg, hogy a gyerekeknek egy feladatot adtak, amelyet a következőképpen alakítottak ki. Megnézték a tantervet, és azt kérdezték egy-egy témánál maguktól: mi az alapeszme e mögött a téma mögött? Módszerüket kulcseszme didaktikának nevezték (Kernidee). Amikor ezt a kulcseszmét megtalálták, akkor megpróbálták egy kérdéssé formálni.
Vegyünk egy példát, hogy világosabb legyen: mondjuk, az egész alsó tagozatos matematikát. Ha egy tanítót az alsó tagozaton megkérdezünk, hogyan látja azt, amit meg kell tanítania, akkor valószínűleg elkezd panaszkodni, hogy milyen megterhelő, 26 gyereket négy éven át 600 oldalnyi tananyagon, plusz munkafüzeten áthajtani. Ez egy mindennapos, valóban fárasztó dolog. Pláne, hogy ezek után a PISA-eredmények milyen sokkolóak. A felsőbb osztályokban még az is előfordult, hogy a gyerekek az év végén kevesebbet tudtak, mint az év elején.
Mi áll a tantervekben?
Ha azonban belepillantunk a tantervbe, az ott megfogalmazott elvárásokba, akkor az megkönnyebbülést ad. Kicsit lerövidítve, ott az áll, hogy a gyerekeknek a négy év alatt a milliós számkörben tudnia kell összeadni, kivonni, szorozni és osztani (4 alapművelet). Erre négy év bőven elegendő idő. Aki négy év alatt nem tudja megérteni a 10-es számrendszert és a négy alapműveletet, annak valami más problémája van. Amiért azonban olyan sok gyerek megakad, és nem jut tovább, annak a 600 oldalas matematikakönyv az oka.
Az 1. lépés: Az „én” fázis
Most képzeljük el, hogy a „utazási napló” oktatási módszerben mi történik. Itt a gyerekek kapnak egy feladatot, amihez nincs semmiféle bevezető, és amit mindenki a maga módján igyekszik megoldani. Tulajdonképpen egy nagyon zárt helyzetről beszélünk, amiben az egyedüli, de döntő újdonság az, hogy a gyerekek maguk választhatják meg megoldási módszerüket. Gyerekként megpróbálom ezt a feladatot megoldani. Átgondolom, hogy mi lehet a megoldáshoz vezető út, és felírom azt az útinaplómba. A jegyzetelést a saját elgondolásom szerint végzem. Az én útinaplómban senki más gondolatainak nincs keresnivalója.
A. 2. lépés: A párbeszéd („te” fázis)
Ez után az első lépés után van egy második, az úgynevezett párbeszédes fázis. Ebben a fázisban – a korábban megszerzett tudásommal – kapcsolatba léphetek a többiekkel. Nézd, én ezt így csinálom, te hogyan? Ekkor egy tartalmi beszélgetésben veszek részt. Nem arról van szó, hogy mit hogyan kell csinálni, mit hova kell írni, hogyan van ez a könyvben leírva. Itt valódi tartalomról folyik a szó. Itt stratégiákról van szó, amiből a gyerekek sokat tanulhatnak.
A 3. lépés: A „mi” fázis
A következő fázis azután az lehet, hogy a gyerekek a tanárral is meg akarják beszélni, amit eddig kigondoltak. Ez persze párhuzamosan is megtörténhet az első fázissal. Ebből következően, itt egy egészen más tanárszereppel van dolgunk. Szeretem ezt kihangsúlyozni: itt valami olyasmi történik, ami elkerüli azt az állandóan előforduló hibás szituációt, amikor a tanár mindig csak olyat kérdez, amit már tud. A valóság az, hogy ma a tanárok sajnos ezt teszik, és ha az ember ezt sokáig teszi, akkor kiég.
Álljon itt egy példa a mindennapi életből: valaki megkérdezi tőlem, hány óra van. 5 múlt 3 perccel – válaszolom. Mire a kérdező azt mondja: jól válaszolt, bravó. Ha ez a mindennapi életben történne, a kérdezőt egy kicsit elmebetegnek tartanám. Valójában azonban mi ezt tesszük az iskolában. Mindig olyan dolgokat kérdezünk, amire mi már tudjuk a válaszokat. Az útinapló módszerben azonban ezt le lehet vetkőzni. Itt a gyerekek felvethetnek olyan izgalmas módszereket, amikre a tanár korábban nem gondolt. A tanár itt nem tanít állandóan, jut ideje a gyerekekre.
A módszer harmadik fázisa azután az, hogy a csoport összejön, és kicseréli tapasztalatait. Hirtelen létezik ugyanarra a problémára számos lehetséges megoldás. Kiderülhet, hogy létezik egy legjobb módszer, amit mindenki örömmel átvesz, mert az jobb, mint a többi. De lehet az is, hogy 25 jó megoldás létezik.
Nyitott módszer
A módszert az teszi nyitottá, hogy bár a feladat, amit a gyerekek kapnak, ugyanaz, de a megoldási utak tekintetében szabadságot kapnak. A tanár csak egy kezdő impulzust ad, de ami ezután következik, az minden gyereknél más lehet, számomra ezért szimpatikus ez a módszer. Elismerem azonban, hogy a módszernek van egy zártság felé mutató komponense, éppen az, hogy a kezdő lökést a tanár adja meg.
Javasolnám, mint következő fokozatot, hogy a tanár a tanulás tartalma tekintetében is biztosítson szabadságot. Ez megkönnyíti a tanár életét, mert nem kell neki „feladatot” produkálnia. Egyébként az ilyen feladatok „meglelése” valódi kihívás, és így nem is mindig sikerül.
Tehát a kérdésem így hangzana: nem kellene még a tartalmakat is szabaddá tenni?
Mielőtt erre rátérnék, még egy kis kitérő: Németországban, az USA-ban és Japánban egy tudományos vizsgálat során számos tanórát lefilmeztek, és elemezték azokat.
Hogy néz ki az oktatás Németországban? A tanár bejön az osztályba, mire a gyerekeknek fel kell állniuk – szerencsére már nem minden tanárnál. Ezután következik a házi feladatok ellenőrzése, majd valami új anyagot ad élő a tanár. Ha ebbe bevon gyerekeket, akkor az majdnem mindig ugyanazzal a 3-4 gyerekkel történik. Aztán gyakorolják az anyagot, és amire nem kerül sor, az lesz a házi feladat.
Az USA-ban minden nagyon hasonlít a Németországban tapasztaltakhoz.
Japánban azonban a tanítás nagyon emlékeztet arra, amit az útinapló módszernél elmondtam. Hogy ez mindenhol ilyen nagyszerű-e, azt persze nem tudom. Emlékszem egy tanórára, ami akár az útinapló-tanítás egy órája is lehetne. A tanár áll az osztály előtt, több mint 50 gyerek előtt, nincs képességek alapján szétválasztás.
A tanár jól érthetően egy feladatot ad: vegyünk két testvért, az egyikük az első nap 1 centet fizet be egy kasszába, és utána minden nap kétszer annyit. A másik testvér egy állandó összeget fizet be, mondjuk 10 €-t. A kérdés az, hogy adott idő alatt ki fizet be többet. Érdekes volt, ahogyan a gyerekek ennek a kérdésnek nekifogtak. Az egyik lefestette, a másik táblázatot készített, a harmadik gráfot rajzolt, egy negyedik statisztikát készített, és így tovább. A tanár végül körbejárt, megnézte a megoldásokat, és megkért gyerekeket, hogy mondják el a többieknek a táblánál, mit csináltak.
Kapcsolódó oldalak:
- Falko Peschel: A tanulás demokratizálása
- Volker Ulm: Egy matematika feladat, két tanári hozzáállás
- Volker Ulm: Ruf & Gallin koncepciója a matematika tanításban
